设疑是课堂教学中激趣、导思的重要手段。思起于疑，无疑则无思。在培养学生过程中，让学生能主动思考、始终保持良好的学习态度，是所有老师重视的课题。笔者觉得能巧妙地向学生提出感兴趣的问题，抓住关键点，有的放矢，是实现教学反馈的方式之一，是师生相互作用的基础，也是启发学生思维的重要方法和手段。所以，设疑的巧妙性能帮助教学活动顺利进行，并且有效提高老师、学生的互动。老师如何在课堂中恰当设疑，有效互动呢？根据笔者的实际经验，从小学数学学科介绍几种具体的方法：
　　1.紧扣主题设疑，增强导学的目的性
　　课堂上教学的角度是教学的目的，实现新课程的重点是实施教学目的。任何一堂课都有明显的教学目的，并且根据教学目的进行教学环节设置并且有计划的实现。所以，老师在任何教学中的设疑都应紧扣目标且有针对性，不应该是凭空而定的。这就要求老师在准备过程中进行反复思考与认真设置，使设疑围绕教学目标，大大提高导学的目的性。
　　譬如说，在人教版第九册对于“计算三角形的面积”的知识点讲解时，其中一个目标是：根据已经学过的知识将计算三角形的面积公式推导，笔者针对此教学目标进行以下问题的设计：
　　设疑1：
　　“借助怎样的方式推导出平行四边形的面积？”——通过设计这个问题来引导学生思考和回忆。
　　设疑2：
　　“借助于数方格的方法对大三角形土地进行丈量，得出其面积，会有什么样的结果出现？”——这个问题的目的主要是对学生探究如何推算出三角形的面积公式。
　　设疑3：
　　“怎样借助于平行四边形的计算面积的公式来对三角形的计算面积的公式进行推导？”——这一问题的目的主要是引导学生能够根据已经学过的面积图形类比延伸到所研究的图形，达到“渗透转化”的效果。
　　借助这些针对性的、目的的进行设疑，不仅仅能够让学生建立起关于整个三角形面积计算的体系，更重要的一点是能够使得学生通过旧的知识联系到新知识，学习其方法的同时能够掌握解决问题的方法和策略。这样，教与学都能紧扣重点，紧扣目标，通过教师的巧妙设疑，增强导学的目的性，充分发挥学生学习的主体地位。
　　2.预留空间设疑，增强导学的探索性
　　《新课程标准》中提出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，应有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、推理与交流活动，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”所以，传授知识中应该为学生提供更多操作、发挥思维、沟通的平台。至于授课的表现方法方面，应该给学生自由发挥的空间，而不是面面俱到的将所有步骤和结果展现给学生。要让学生自主发挥想象、自主解决问题，老师的设疑策略也应该表现出挑战与创新。
　　教授“平行线”的时候，笔者设计了以下问题：
　　设疑一：通过让学生进行任意两条直线的绘制，提出下列问题：“基于直线的关系将自己画出的直线进行分类”，借此希望引发学生的思考：通过直线关系的谈论发现平行线。
　　设疑二：“怎样能够证明两条直线是平行关系？”引发学生进行尝试，来发现平行线的特点。
　　设疑三：“生活中哪些地方存在平行线？”以此来拓展平行线的知识，体会数学与生活的关系。
　　教学活动根据三个设疑进行，设计相匹配的三个活动形式，指导学生在对每个设疑进行充足的研究分析，引导思维向纵深发展。教育专家曾经说过：“要把知识放在让学生跳一跳才能够得着的位置。”这就说明：设疑的答案学生不应该轻而易举得到，应该促使他们自主探究——发散思维主动研究——从而获得探索成功的体验，这才是高明、有效的教学。
　　3.利用生成设疑，增强导学的灵活性
　　教学过程是师生之间的双向信息交流过程。老师在教学过程中发出信息的同时，还要关注学生的反馈信息（比如学生如何回答疑问、学生表情及身体发生的变化等），每一个学生都是灵动、鲜明的个体，不是只听从教材的内容而固定不变的个体。老师要充分利用课堂生成的资源，调控教学过程和方法。那么在教学中，最初的设疑是指引学生对问题的关注及对矛盾的认识，并且能够找到解决难题的策略，而教师在课堂中抓住学生瞬间生成信息对某一问题的及时追问、补问，则更可以让学生理解概念的本质，突破课堂的重、难点。
　　譬如在进行“异分母分数大小比较”的教学之后，对“比较3/11和2/15的大小”进行练习，通常学生都会使用通分的方法来解答，而其中一名学生则提出可以借助“通分子”来进行比较。问题一出，全班不解。教师首先给予鼓励，并及时抓住学生课堂生成的信息设疑：“你的想法为什么和别人不一样？”鼓励学生寻找问题的可行性，探讨方法的正确性。借助课堂中的交流，大家达成同样的思路：像这样分子较小、分母较大的两个分数的进行大小比较时，可以找到分子“3、2”的最小公倍数“6”做它们的公分子，利用分子相同的情况下，分母越小分数反而越大的道理来进行这类题目的大小比较。像这样，有许多问题是课堂里动态生成的，教师可以根据课堂教学的状况，及时追问、补问：“这种思路可行吗？为什么？”“思考一下还有别的方法解答吗？”“可不可以继续深入进行解答？”“你如何来捍卫你的立场？”“你能把意思说得更明白，更简洁吗？”……老师只要及时抓住课堂中思维生成的火花，从不同的角度去设疑，活跃课堂气氛，从而激发学生在学习方面的积极性和主动性，教学会得到不可小觑的效果和作用。
　　4.互动过程设疑，增强导学的主动性
　　李政道博士曾经说过：“什么是学问？是要学怎样问，就是学会思考问题。”爱因斯坦也曾经说过：“我并没有什么特殊的才能，只不过是喜欢寻根问底罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”乐于提问应该是21世纪人才的重要心理素质之一。老师在传授知识的过程中，应该根据学生善于探索、充满疑惑、积极表現自己的天性，给学生更多表现机会，使课堂教学在有效的互动中逐一展开。
　　以执教第六册《求平均数的应用题》为例，学生初步认识了平均数之后，教师利用学生在互动活动中的一组数据：（1）学校四年级平均每班有51人；（2）我班第1行6名同学平均身高是152厘米。进行问题的设疑：“你从中能够发现什么？”对这个环节的设计是为了使得学生能够对平均数以及其意义有着更加深刻的理解和认识。对于备课中预设好的问题，学生的回答五花八门，但仅仅局限于教材中第一个目标的理解上，对于环节设计中的第二个目标（平均数意义的理解）显然无法归纳出来。这时，笔者在调控课堂的基础上，利用学生互动中的讨论设疑：“我班第1行6名同学是不是每人都是152厘米呢？”这个设疑立刻引起了学生们的兴趣，通过再一次的互动交流，学生们从问题的深层次探讨中了解到平均数是为了说明整体的情况而产生的，其没有真正的存在，从而使得学生更加深刻的理解平均数的意义。
　　教学是创造性的活动，设疑方法没有固定模式，但有可遵循的原则。紧扣主题设疑，增强导学目的性预留空间设疑，增强导学探索性；利用生成设疑，增强导学的灵活性；互动过程设疑，促进导学的有效性和主动性，这些都需要在教学的过程里教师对设疑进行重组。不可否认的是如今在数学的课堂上其教学结构在不断的优化，这样传授的结果也在不断提高，这就需要很多因素和个体有序地结合。优质高效的课堂设疑，只有与其他教学方法有机地结合起来，才能取得相得益彰的教学效果。