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“立美教育”是江苏省课程基地建设项目，笔者紧紧围绕该课程，着力打造微观具态的“立美课堂”，触发儿童语文学习“诗性”的按钮，以呈现整合特质的“立美课程”，走向富有生命力的“立美教育”。
一、“立美课堂”审美化教学的“诗意旨趣”
1.彰显语文核心素养之美——守望诗的眼睛。“诗眼”一词最早见于北宋，苏轼诗云：“天工忽向背，诗眼巧增损。”诗眼是诗作中点睛传神之笔，神情飞扬，富于灵气，意蕴深远。语文的核心素养，恰似诗词眼目，能最充分、最真切地凸现语文学科本质观和价值观，语文学科对学生核心素养发展的促成及功用，正所谓“诗眼大阔”，统领全局。品味语言，涵咏文本，探索意蕴，丰富积累，以具体的语言文字之美渲染优雅的文化氛围和激发审美的愉悦感;引发思考的情境，穿梭思维的体验，锻造敏捷独创的思考力，课堂犹如插上诗意的翅膀，“浩渺行无极”;在体验、评品、表现、创造的语文实践芳草地之上，有春风衔来的审美情趣，追逐积淀深厚的文化情愫。
2.唤醒儿童本能缪斯之美——创生诗的音韵。挪威音乐学教授布约克沃尔德提出：“本能的缪斯，是人类每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征符号的生存性力量和创造性力量。”在理解和把握世界的过程中，儿童的审美体验与智力发展不断地交织为一体，有着非常强烈的内在表达的需要，“立美课堂”就是要促生这种交织，让它真正自然地发生和不动声色地创造。唤醒儿童本能的缪斯，让儿童最基本的特征尽可能地转化为充满活力的现实，如此，才能让课堂跳跃诗的音韵，充满诗的轻灵，使儿童的言语与精神如甘泉般盈活。
3.讲求为师独到慧心之美——聚合诗的线索。“人皆能大成”，走向“大成”却离不开师者诗意的情怀和智慧的引领。教师诗意的教学，如同一条线索，贯穿起教材与学生，是诗意语文的互通落点和实施关键。“立美课堂”奠定合适的情感基调，富于起承转合的节奏，重视审美的多重元素，诗意與哲理并存，诗意与美感共生，学生如沐春风、心旌摇曳。唯师者具独到慧心之美，方能酿造每一季花草的甜香，师生共同采撷生命的果实和芬芳。
二、“立美课堂”审美化教学的“诗性建构”
当代建构主义学习观认为：学生对知识信息的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。如果能启动这样的诗性建构，必然打开了儿童学习的曼妙之窗，儿童能将自己鲜活有力的感性化作审美的动力，在言语的习得、重组、表达中追求着对生活的审美把握，从而触摸到他们生命的密码。
1.相拥小青虫的梦——文本追寻。语文新课程“越来越成为一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种‘文本’解读建构出多元意义。”文本以其特有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义。
文本的追寻不仅于教材，与之相适切的，提升语用能力的，关注指向表达的等，都是阅读的“活水”。如“夏夜的草丛里，音乐响起来了，它和月光一样，仿佛会流淌似的”“一个淡灰色的茧，在风里轻轻摇晃着。细丝织成的茧，把别的声音全挡在外面，只有音乐能传进来，在茧里面轻轻回响”这样的文本里，有月光和星辉交织的夜色静美，有蟋蟀婉转歌唱的乐声美，有淡灰色的茧默默轻摇的守候美，更有小青虫破茧成蝶的梦圆之美。
以文本为核心载体和主要平台，紧扣文本语言中所蕴含的丰富而独特的美感元素，唤起“小青虫”“心灵中的诗人”，实现诗意地语文探寻。现行部编教材的选文凸显经典性，兼顾时代性，文质兼美，唤醒了传统文化育人。教材文本的有序阶梯，补充文本的有效结合，“小青虫”定会生出舞动的翅膀，在语文的百花园中蹁跹起舞。
2.观照七彩园的嬉——活动架构。鲁洁教授说：“教育作为一种有目的的实践活动，它的内在就包含了超越性。因为一切实践活动的本质就是超越。”语文活动传承着语文课堂一贯的思想，但它的形式体现出“活”与“动”的特点，给儿童更大的空间和自主性，提供了实践的环境和文化背景，更为儿童所喜闻乐见，也更易打通他们童年生命的密码。
部编版一上《秋天到了》一文，抓住秋天景物的变化及特征，描绘五谷丰登的景象，表达作者的喜爱之情。教学完毕，带领儿童走进“立美农场”，观察秋的作物芦穄，进行实地言语训练。“芦穄姑娘个儿可高了，两个我叠起来都摸不到它的穗儿。”“它的袖子摸起来滑溜溜的，真凉快。”“咬一口，‘咔嚓嚓’响，蜜甜蜜甜。”结合学校手工艺术作品展，指导观察写话，“瞧，中间有个稻草人，它穿着蓝色的衣服，腰间别了个葫芦，有点像诗仙——李白。”“稻草人笔直地站立着，吓走前来捣乱的鸟儿雀儿，一动也不动地守卫着农田。”同样一个稻草人，有注重感觉的意象派描写，也有写实的功用揭示，不同的语言形式，展示的是儿童个体文化的某些特质。
加登纳说：“这些修辞究竟是自然出现的呢，抑是规划的或偶发的呢，这些都不重要，重要的是它们那无可争议的普遍性和儿童在说到它们时所感受到的明显的快乐。”自由是生命的意义，当语文活动是一种快乐的、体验自由的活动，儿童便具备了审美的倾向。打造一座语文学习的七彩乐园，架构系列的丰富的语文实践活动，让儿童在嬉乐中习得和表达，能带给他们别样的诗意童年，破译他们生命的密码。
3.凝视茂密丛林的趣——任务驱动。如果前两者在于外物的刺激产生美的勾连，任务驱动则更多调动儿童内在的探究欲望，毕竟阅读是一个长期的潜移默化的过程，侧重在读书人主体的感悟和提升。而儿童在阅读上往往是比较欠缺的，要提升他们的阅读素养，用一定的任务驱动进行阅读能持续和有效。
教学《望月》一课时，不妨给孩子这样的阅读任务：1.背会课内6句古诗;2.课外搜集描写月亮的诗句及其作者和题目;3.以文章第二自然段为范式，学会活用比喻、拟人的修辞手法描写自己的“眼中月”;4.读课文中小外甥对月亮想象的句子，作人物形象的批注。这样的任务驱动既源于文本，又高于文本，有拓展，有迁移，有综合型概括和认知。 坚持训练，孩子能在一种交互活动中获取信息，逐渐将感性认知化作审美动力，把握所读文章的主要意旨，增强对关键词句捕捉的敏锐性，关注蕴含的多重美感元素。犹如闯荡在语文学习茂密的丛林中，有周折甚至山重水复，但无疑涤荡着近而得之闯越其中的激情和乐趣。
三、“立美课堂”审美化教学的“诗化途径”
德国哲学家、教育家海德格尔说：描述性的世界的语言，而非概括性的语言，才能触摸到世界的真谛。语文学科描述性语言的力量弥足珍贵，是一切学习的源头活水。语文教学要让学生进入一个最优美、最典范、充满张力、情思勃发的“场”中，大抵用“诗化”才能描述这样的期许。苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”如同煮一壶茶，以语言为云腴，袅袅升腾的是言词的味道，漫溢飘香的是文化的气息。
1.立足本真之美，为“教学原点”坚守“栖身秘妙”。木心先生有言：能做的事就只是长途跋涉后的返璞归真。本真之美，就是回到初始的、本来的状态、质地和特征上去。立足教学原点，审视教材的原生价值，观照其为儿童语文学习提供的典型和空间。切中儿童语文所需，挖掘他们阅读潜能，寻找新的教学增长点。
《安塞腰鼓》的妙秘在美轮美奂的语言节奏。从词语、短语到句式至整体节奏，特色鲜明，遍布神奇的震撼人心的力量。交流读排比句的感受，体会比喻手法对安塞腰鼓特点的揭示，比较“骤雨一样，是急促的鼓点;旋风一样，是飞扬的流苏……”与“急促的鼓点像骤雨一样;飞扬的流苏像旋风一样……”，发现腰鼓的力量节奏与语言的短促有力完全契合，完美结合。儿童在一次次的揣摩和品读中实现语言节奏和地域节奏、文化节奏的相融，课堂涌动火一般的激情，儿童的语言学习和文本一样飞溅、亢奋和忘情。
《理想的风筝》的妙秘在匠心独运的表达手法。概括事件，锤炼小标题，整体感知用典型事例表现人物精神境界，理解关键词句在文中表情达意的作用;细节研读，写柳枝、连翘、风筝等景物，运用了拟人手法描绘春天景物的形态，引出回忆，点明思念，比拟人物;文题参透，用“风筝”隐喻，表现人物的乐观坚强，也暗指老师在学生心田放飞理想和憧憬。选题、立意、构思、连接，关注篇章结构，聚焦表达手法，指向写作表达。
《爱之链》的妙秘在细致入微的线索。从第四自然段入手，静心默读，走进人物的内心世界，谈自己最深刻的感受，串联起散落的点，以点带面，串成有机整体，明白正是“爱”之“链条”让故事环环相扣，“爱”既是文章的主旨，也是暗含其中的线索。
坚守思考与表达的本原之美，坚守个性化实践的本质之美，坚守体用结合的本性之美，“栖身秘妙”会如同满眼星辰，闪烁不息。
2.流淌气韵之美，为“养护诗心”创设“通派意境”。“气韵”一词早在南朝时期用来品画，齐画家谢赫在其所著的《古画品录》中说“气韵生动”是“六法”的灵魂，指绘画的内在神气和韵味。转借到语文课堂上，表现人物内在的生命和精神，达到一种鲜活的生命之洋溢的状态，其理是相通的。
流淌气韵之美的课堂，师者博览群书，出口成章，妙语成华，驾驭课堂得心应手，游刃有余。流淌气韵之美的课堂，有打开的生命，和文本、学生相融，情互通，心相印，有着精神上的感染和唤醒。流淌气韵之美的课堂，有如纳百川的大海，兼汇学科、生活、经典、时代的积淀。流淌气韵之美的课堂，有容乃大，包容思想的质疑，包容学习的往复，包容交流的异己，大处着眼，整体规划。所有的点皆是储备和酝酿，呼之欲出，或是行云流水，或是曲径通幽，抑或匠心独运，酣畅淋漓。
而在钟灵毓秀的江海大地上，“通派语文”馨香怡人。在李吉林老师“长大的儿童”观念的浸润下，南通小语人深谙“其实教师也是诗人，教师的诗是写在学生心田里的明天的诗”。他们发扬情境教学一切为了儿童发展的生本理念，着力追求课堂有和谐的美感、广远的意境以及情感的驱动，倾注积极的期待，投入忘我的激情，实现师生交融互动。在一个个独特而充满灵性的“审美场域”中儿童思接千载，创造无限。这样的诗意与气象恰恰成就了儿童的“诗心”，那真实动人的情境，天真烂漫的想象，沉醉其中的朗读，转换拓展的联系，在诗意的氛围中开辟着神奇的效应，或设身处地，或身临其境，或感同身受，或心驰神往，焕发着一种“审美”的精神状态。
3.彰显内核之美，为“全态生活”积蓄“彩虹体验”。2016年9月，《中国学生发展核心素养》颁布，“语用”教学观最契合语文学科“学习语言文字运用”的课程性质定位，成为语文课堂的内核之重。而语言的建构和运用要求拓宽语文教学的领域，根植于“全态生活”，并据此及时调整、重组教学内容，避免将书本上的语言知识搬运到考卷上的“屠龙之技”。利用无处不在的学习资源和实践机会，引导学生将生活中活生生的事物、现象与语言文字联系起来，使语文成为学生所需，充满生命的活力。
积蓄生活学词语，构成生命的细胞。维果斯基说过：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生机勃勃的细胞。”要正确使用和顺利调遣词语，儿童必须对词语有个体化感性的理解，建立与精神领域的联系。而这种理解和联系与儿童生活广泛和紧密相连时，便如同大树有了强健有力的根基，通达而牢固。比如部编版一下《动物王国开大会》，表演老虎威武时，有小朋友问：“威武是什么意思呢？”于是启发联系生活想威武是什么意思，谁有威武的样子。有说螃蟹举着大钳子很威武，有说狮子是草原之王很威武，有说喜洋洋总能打败灰太狼很威武。“威武的脸上通常是什么表情？”“得意洋洋！”“有些骄傲！”到表演时架起胳膊，虽然坐的凳子并无把手，眼睛扫视着台下小朋友，说起话来一幅命令的架势，俨然登上了宝座。从联想到表达再到演绎，学生将生活的体验“沉入词语的感性世界”。
积蓄生活比意境，言说内在的触及。教育的功能是要给学生的情绪生活以积极的支持，语文教学必须从体验生活做起。只有通过生活，才能进入课文的情境，触摸作者的心灵，与课文发生“内在意义的交流”，生成带有个体色彩的情绪感受、意义体悟、价值判断等。比如找出《二泉映月》景色词，分组读连贯读，读出味道，“置身这样的情景，看到又听到什么，感受如何？”顺着学生对生活中景物的美好感受，比较起疑：“此景此情对阿炳来说又意味着什么？”言说深层的内在的意义联系。
积蓄生活想场景，表达自我的声音。“汝果欲学诗，功夫在诗外。”陆游的教导揭示了真正要表达，必须在“诗外”下功夫，也就是离不开生活场景的捕捉和储备。比如六上习作“家乡的名人”，在乡村里，有着一技之长受到邻里夸赞的就是孩子眼中的“名人”了。“张大厨胖胖的，肚子像鼓起的皮球，总是穿着一件蓝色大褂子，前襟散落着点点油星子，背后印着‘**调味’，估计是这个品牌的馈赠和免费植入广告，借着张大厨出色的手艺打响自己的品牌呢。”“马奶奶会跟鸡说话呢，只要她吆喝上两声，一群鸡便摇摇摆摆的一拥而上，伸长脖子一齐啄向食盒。这鸡食也是有讲究的，多少玉米粒，稻糠青菜什么比例，可是马奶奶脑门中清清楚楚的盘算。”质朴的原貌来自眼，写实的描摹、流畅的运用源于手和心，而眼观则是前提，正如叶老所强调：“源头盛而文不竭。”
“日出时摇来满河的童话，日落时摇走彩色的梦幻”，童话里住着诗的纯洁和灵性，梦幻里珍藏着诗的浪漫和芬芳，在“立美课堂”上，我们与学生美丽鲜活的诗性生命精彩相遇。
参考文献：
[1]王崧舟.诗意语文：王崧舟語文教育七讲.[M].华东师范大学出版社.2008.
[2]鲁洁.超越与创新.[M].人民教育出版社.2000.
[3]加登纳.艺术与人的发展.[M].光明日报出版社.1988.
一、“立美课堂”审美化教学的“诗意旨趣”
1.彰显语文核心素养之美——守望诗的眼睛。“诗眼”一词最早见于北宋，苏轼诗云：“天工忽向背，诗眼巧增损。”诗眼是诗作中点睛传神之笔，神情飞扬，富于灵气，意蕴深远。语文的核心素养，恰似诗词眼目，能最充分、最真切地凸现语文学科本质观和价值观，语文学科对学生核心素养发展的促成及功用，正所谓“诗眼大阔”，统领全局。品味语言，涵咏文本，探索意蕴，丰富积累，以具体的语言文字之美渲染优雅的文化氛围和激发审美的愉悦感;引发思考的情境，穿梭思维的体验，锻造敏捷独创的思考力，课堂犹如插上诗意的翅膀，“浩渺行无极”;在体验、评品、表现、创造的语文实践芳草地之上，有春风衔来的审美情趣，追逐积淀深厚的文化情愫。
2.唤醒儿童本能缪斯之美——创生诗的音韵。挪威音乐学教授布约克沃尔德提出：“本能的缪斯，是人类每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征符号的生存性力量和创造性力量。”在理解和把握世界的过程中，儿童的审美体验与智力发展不断地交织为一体，有着非常强烈的内在表达的需要，“立美课堂”就是要促生这种交织，让它真正自然地发生和不动声色地创造。唤醒儿童本能的缪斯，让儿童最基本的特征尽可能地转化为充满活力的现实，如此，才能让课堂跳跃诗的音韵，充满诗的轻灵，使儿童的言语与精神如甘泉般盈活。
3.讲求为师独到慧心之美——聚合诗的线索。“人皆能大成”，走向“大成”却离不开师者诗意的情怀和智慧的引领。教师诗意的教学，如同一条线索，贯穿起教材与学生，是诗意语文的互通落点和实施关键。“立美课堂”奠定合适的情感基调，富于起承转合的节奏，重视审美的多重元素，诗意與哲理并存，诗意与美感共生，学生如沐春风、心旌摇曳。唯师者具独到慧心之美，方能酿造每一季花草的甜香，师生共同采撷生命的果实和芬芳。
二、“立美课堂”审美化教学的“诗性建构”
当代建构主义学习观认为：学生对知识信息的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。如果能启动这样的诗性建构，必然打开了儿童学习的曼妙之窗，儿童能将自己鲜活有力的感性化作审美的动力，在言语的习得、重组、表达中追求着对生活的审美把握，从而触摸到他们生命的密码。
1.相拥小青虫的梦——文本追寻。语文新课程“越来越成为一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种‘文本’解读建构出多元意义。”文本以其特有的汉语言魅力和内在的文化蕴涵及情感动力赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义。
文本的追寻不仅于教材，与之相适切的，提升语用能力的，关注指向表达的等，都是阅读的“活水”。如“夏夜的草丛里，音乐响起来了，它和月光一样，仿佛会流淌似的”“一个淡灰色的茧，在风里轻轻摇晃着。细丝织成的茧，把别的声音全挡在外面，只有音乐能传进来，在茧里面轻轻回响”这样的文本里，有月光和星辉交织的夜色静美，有蟋蟀婉转歌唱的乐声美，有淡灰色的茧默默轻摇的守候美，更有小青虫破茧成蝶的梦圆之美。
以文本为核心载体和主要平台，紧扣文本语言中所蕴含的丰富而独特的美感元素，唤起“小青虫”“心灵中的诗人”，实现诗意地语文探寻。现行部编教材的选文凸显经典性，兼顾时代性，文质兼美，唤醒了传统文化育人。教材文本的有序阶梯，补充文本的有效结合，“小青虫”定会生出舞动的翅膀，在语文的百花园中蹁跹起舞。
2.观照七彩园的嬉——活动架构。鲁洁教授说：“教育作为一种有目的的实践活动，它的内在就包含了超越性。因为一切实践活动的本质就是超越。”语文活动传承着语文课堂一贯的思想，但它的形式体现出“活”与“动”的特点，给儿童更大的空间和自主性，提供了实践的环境和文化背景，更为儿童所喜闻乐见，也更易打通他们童年生命的密码。
部编版一上《秋天到了》一文，抓住秋天景物的变化及特征，描绘五谷丰登的景象，表达作者的喜爱之情。教学完毕，带领儿童走进“立美农场”，观察秋的作物芦穄，进行实地言语训练。“芦穄姑娘个儿可高了，两个我叠起来都摸不到它的穗儿。”“它的袖子摸起来滑溜溜的，真凉快。”“咬一口，‘咔嚓嚓’响，蜜甜蜜甜。”结合学校手工艺术作品展，指导观察写话，“瞧，中间有个稻草人，它穿着蓝色的衣服，腰间别了个葫芦，有点像诗仙——李白。”“稻草人笔直地站立着，吓走前来捣乱的鸟儿雀儿，一动也不动地守卫着农田。”同样一个稻草人，有注重感觉的意象派描写，也有写实的功用揭示，不同的语言形式，展示的是儿童个体文化的某些特质。
加登纳说：“这些修辞究竟是自然出现的呢，抑是规划的或偶发的呢，这些都不重要，重要的是它们那无可争议的普遍性和儿童在说到它们时所感受到的明显的快乐。”自由是生命的意义，当语文活动是一种快乐的、体验自由的活动，儿童便具备了审美的倾向。打造一座语文学习的七彩乐园，架构系列的丰富的语文实践活动，让儿童在嬉乐中习得和表达，能带给他们别样的诗意童年，破译他们生命的密码。
3.凝视茂密丛林的趣——任务驱动。如果前两者在于外物的刺激产生美的勾连，任务驱动则更多调动儿童内在的探究欲望，毕竟阅读是一个长期的潜移默化的过程，侧重在读书人主体的感悟和提升。而儿童在阅读上往往是比较欠缺的，要提升他们的阅读素养，用一定的任务驱动进行阅读能持续和有效。
教学《望月》一课时，不妨给孩子这样的阅读任务：1.背会课内6句古诗;2.课外搜集描写月亮的诗句及其作者和题目;3.以文章第二自然段为范式，学会活用比喻、拟人的修辞手法描写自己的“眼中月”;4.读课文中小外甥对月亮想象的句子，作人物形象的批注。这样的任务驱动既源于文本，又高于文本，有拓展，有迁移，有综合型概括和认知。 坚持训练，孩子能在一种交互活动中获取信息，逐渐将感性认知化作审美动力，把握所读文章的主要意旨，增强对关键词句捕捉的敏锐性，关注蕴含的多重美感元素。犹如闯荡在语文学习茂密的丛林中，有周折甚至山重水复，但无疑涤荡着近而得之闯越其中的激情和乐趣。
三、“立美课堂”审美化教学的“诗化途径”
德国哲学家、教育家海德格尔说：描述性的世界的语言，而非概括性的语言，才能触摸到世界的真谛。语文学科描述性语言的力量弥足珍贵，是一切学习的源头活水。语文教学要让学生进入一个最优美、最典范、充满张力、情思勃发的“场”中，大抵用“诗化”才能描述这样的期许。苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”如同煮一壶茶，以语言为云腴，袅袅升腾的是言词的味道，漫溢飘香的是文化的气息。
1.立足本真之美，为“教学原点”坚守“栖身秘妙”。木心先生有言：能做的事就只是长途跋涉后的返璞归真。本真之美，就是回到初始的、本来的状态、质地和特征上去。立足教学原点，审视教材的原生价值，观照其为儿童语文学习提供的典型和空间。切中儿童语文所需，挖掘他们阅读潜能，寻找新的教学增长点。
《安塞腰鼓》的妙秘在美轮美奂的语言节奏。从词语、短语到句式至整体节奏，特色鲜明，遍布神奇的震撼人心的力量。交流读排比句的感受，体会比喻手法对安塞腰鼓特点的揭示，比较“骤雨一样，是急促的鼓点;旋风一样，是飞扬的流苏……”与“急促的鼓点像骤雨一样;飞扬的流苏像旋风一样……”，发现腰鼓的力量节奏与语言的短促有力完全契合，完美结合。儿童在一次次的揣摩和品读中实现语言节奏和地域节奏、文化节奏的相融，课堂涌动火一般的激情，儿童的语言学习和文本一样飞溅、亢奋和忘情。
《理想的风筝》的妙秘在匠心独运的表达手法。概括事件，锤炼小标题，整体感知用典型事例表现人物精神境界，理解关键词句在文中表情达意的作用;细节研读，写柳枝、连翘、风筝等景物，运用了拟人手法描绘春天景物的形态，引出回忆，点明思念，比拟人物;文题参透，用“风筝”隐喻，表现人物的乐观坚强，也暗指老师在学生心田放飞理想和憧憬。选题、立意、构思、连接，关注篇章结构，聚焦表达手法，指向写作表达。
《爱之链》的妙秘在细致入微的线索。从第四自然段入手，静心默读，走进人物的内心世界，谈自己最深刻的感受，串联起散落的点，以点带面，串成有机整体，明白正是“爱”之“链条”让故事环环相扣，“爱”既是文章的主旨，也是暗含其中的线索。
坚守思考与表达的本原之美，坚守个性化实践的本质之美，坚守体用结合的本性之美，“栖身秘妙”会如同满眼星辰，闪烁不息。
2.流淌气韵之美，为“养护诗心”创设“通派意境”。“气韵”一词早在南朝时期用来品画，齐画家谢赫在其所著的《古画品录》中说“气韵生动”是“六法”的灵魂，指绘画的内在神气和韵味。转借到语文课堂上，表现人物内在的生命和精神，达到一种鲜活的生命之洋溢的状态，其理是相通的。
流淌气韵之美的课堂，师者博览群书，出口成章，妙语成华，驾驭课堂得心应手，游刃有余。流淌气韵之美的课堂，有打开的生命，和文本、学生相融，情互通，心相印，有着精神上的感染和唤醒。流淌气韵之美的课堂，有如纳百川的大海，兼汇学科、生活、经典、时代的积淀。流淌气韵之美的课堂，有容乃大，包容思想的质疑，包容学习的往复，包容交流的异己，大处着眼，整体规划。所有的点皆是储备和酝酿，呼之欲出，或是行云流水，或是曲径通幽，抑或匠心独运，酣畅淋漓。
而在钟灵毓秀的江海大地上，“通派语文”馨香怡人。在李吉林老师“长大的儿童”观念的浸润下，南通小语人深谙“其实教师也是诗人，教师的诗是写在学生心田里的明天的诗”。他们发扬情境教学一切为了儿童发展的生本理念，着力追求课堂有和谐的美感、广远的意境以及情感的驱动，倾注积极的期待，投入忘我的激情，实现师生交融互动。在一个个独特而充满灵性的“审美场域”中儿童思接千载，创造无限。这样的诗意与气象恰恰成就了儿童的“诗心”，那真实动人的情境，天真烂漫的想象，沉醉其中的朗读，转换拓展的联系，在诗意的氛围中开辟着神奇的效应，或设身处地，或身临其境，或感同身受，或心驰神往，焕发着一种“审美”的精神状态。
3.彰显内核之美，为“全态生活”积蓄“彩虹体验”。2016年9月，《中国学生发展核心素养》颁布，“语用”教学观最契合语文学科“学习语言文字运用”的课程性质定位，成为语文课堂的内核之重。而语言的建构和运用要求拓宽语文教学的领域，根植于“全态生活”，并据此及时调整、重组教学内容，避免将书本上的语言知识搬运到考卷上的“屠龙之技”。利用无处不在的学习资源和实践机会，引导学生将生活中活生生的事物、现象与语言文字联系起来，使语文成为学生所需，充满生命的活力。
积蓄生活学词语，构成生命的细胞。维果斯基说过：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生机勃勃的细胞。”要正确使用和顺利调遣词语，儿童必须对词语有个体化感性的理解，建立与精神领域的联系。而这种理解和联系与儿童生活广泛和紧密相连时，便如同大树有了强健有力的根基，通达而牢固。比如部编版一下《动物王国开大会》，表演老虎威武时，有小朋友问：“威武是什么意思呢？”于是启发联系生活想威武是什么意思，谁有威武的样子。有说螃蟹举着大钳子很威武，有说狮子是草原之王很威武，有说喜洋洋总能打败灰太狼很威武。“威武的脸上通常是什么表情？”“得意洋洋！”“有些骄傲！”到表演时架起胳膊，虽然坐的凳子并无把手，眼睛扫视着台下小朋友，说起话来一幅命令的架势，俨然登上了宝座。从联想到表达再到演绎，学生将生活的体验“沉入词语的感性世界”。
积蓄生活比意境，言说内在的触及。教育的功能是要给学生的情绪生活以积极的支持，语文教学必须从体验生活做起。只有通过生活，才能进入课文的情境，触摸作者的心灵，与课文发生“内在意义的交流”，生成带有个体色彩的情绪感受、意义体悟、价值判断等。比如找出《二泉映月》景色词，分组读连贯读，读出味道，“置身这样的情景，看到又听到什么，感受如何？”顺着学生对生活中景物的美好感受，比较起疑：“此景此情对阿炳来说又意味着什么？”言说深层的内在的意义联系。
积蓄生活想场景，表达自我的声音。“汝果欲学诗，功夫在诗外。”陆游的教导揭示了真正要表达，必须在“诗外”下功夫，也就是离不开生活场景的捕捉和储备。比如六上习作“家乡的名人”，在乡村里，有着一技之长受到邻里夸赞的就是孩子眼中的“名人”了。“张大厨胖胖的，肚子像鼓起的皮球，总是穿着一件蓝色大褂子，前襟散落着点点油星子，背后印着‘**调味’，估计是这个品牌的馈赠和免费植入广告，借着张大厨出色的手艺打响自己的品牌呢。”“马奶奶会跟鸡说话呢，只要她吆喝上两声，一群鸡便摇摇摆摆的一拥而上，伸长脖子一齐啄向食盒。这鸡食也是有讲究的，多少玉米粒，稻糠青菜什么比例，可是马奶奶脑门中清清楚楚的盘算。”质朴的原貌来自眼，写实的描摹、流畅的运用源于手和心，而眼观则是前提，正如叶老所强调：“源头盛而文不竭。”
“日出时摇来满河的童话，日落时摇走彩色的梦幻”，童话里住着诗的纯洁和灵性，梦幻里珍藏着诗的浪漫和芬芳，在“立美课堂”上，我们与学生美丽鲜活的诗性生命精彩相遇。
参考文献：
[1]王崧舟.诗意语文：王崧舟語文教育七讲.[M].华东师范大学出版社.2008.
[2]鲁洁.超越与创新.[M].人民教育出版社.2000.
[3]加登纳.艺术与人的发展.[M].光明日报出版社.1988.