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摘 要：外语专业学生的批评性思维能力越来越受到外语教学界的重视与关注。综合英语课是英语专业的主干课程，在综合英语课堂培养学生的批判性思维能力切实可行。本文通过分析赤峰学院英语专业综合英语教学现状，从教师能动性、学生参与意识及课堂教学三个方面探讨如何在综合英语教学中培养学生的批判性思维能力。
关键词：批判性思维能力；综合英语；教学策略
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）01-0273-03
一、引言
19世纪60年代以来，批判性思维研究受到越来越多学者的关注。在国际上，培养批判性思维能力被视为高等教育的重要教学目标之一，美国等发达国家甚至把批判性思维作为一门课程开设。在国内，此类研究源于外语专业学生的“思辨缺席”，随后，更多的学者也意识到外语专业的学生批判性思维能力弱，学生在“学习过程中更多依赖记忆、模仿、背诵、复述，很少从事复杂的、富有挑战性的思维活动”。可见，我国外语教学与实践注重语言技能训练，批判性思维能力的培养十分薄弱。改变死记硬背的学习习惯，提高批判性思维能力成为高校英语教学急需解决的问题。
二、批判性思维及构成
批判性思维又称思辨能力。对于批判性思维的定义，国内外学者仁者见仁，智者见智。批判性思维运动的创始人约翰？杜威将其定义为“个体对于任何信念或假设及其所依据的基础和进一步推导出的结论所进行的积极、持久和周密的思考”。恩尼斯认为，批判性思维是“个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。美国哲学学会在特尔斐项目发布的报告中，46位不同领域专家们指出，“我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断，它导致的结果是诠释、分析、评估和推论，以及该判断所基于的证据的、概念上的、方法的、标准的解释或语境考虑”。尽管学界对批判性思维的定义不同，但都强调“反思”与“评判”，批判性思维是一种主动思考、提出质疑、理性判断、解决问题的能力。
美国批判性思维中心的创立者Richard Paul认为批判性思维涵盖情感策略、元认知策略和认知策略三个维度。特尔斐项目认为由“认知能力”和“情感特质”两部分构成。主要包括解释、分析、评价、推理、说明和自我调节六种核心技能。学界的共识是，批判性思维具有三个要素：一是相关领域知识；二是批判性思维（认知）技能；三是批判性思维气质倾向或态度。
三、赤峰学院综合英语课程现状
综合英语是英语专业的主干课程，其宗旨是培养学生综合运用语言的能力。从赤峰学院综合英语课程来看，课时分配为每周6学时，共上两个学年。担任该门课程的教师是本院教学能力和责任心强的教师，老中青搭配，各有所长。学生主要来源内蒙古自治区各盟市，绝大多数学生基础一般，听说能力低，词汇量有限，学习习惯差，学习方法不得当。尽管如此，在时间和精力的投入上，学生在综合英语学习中付出的劳动比其他学科多，也很重视这门课。教材采用上海外语教育出版社何兆熊主编的《综合教程》。本教材从语言层面和非语言层面设计教学内容，实现人才培养目标。在语言层面上，全面训练听说读写译五项语言技能，为弥补学生的弱项，教材设计了大量的词汇练习和语法练习。在非语言层面，注重介绍西方文化与风俗、关注当下国际热点及培养良好品质，文章都保持原文风格，尽最大可能给学生提供原汁原味的语言材料。
在近几年的综合英语教学中，教师们做过很多教学改革与尝试，突出以学生为中心，采用合作学习和自主学习的方式，注重培养学生的语言运用能力。但由于学生的水平偏低，教材内容难度相对偏高，这种差距使得学生在学习过程中遇到很多困难，很难高质量地完成教学目标，培养学生分析问题、解决问题的能力只能停留在表面。
随着高校教育改革的深化，我校办学转型有了巨大的发展，课程教学改革力度逐步加大。在这样的大环境下，综合英语课程改革也已经展开并取得了一些成绩。本文以笔者的教学实践为例，探讨如何在综合英语教学中培养学生的批判性思维能力。
四、在综合英语教学中培养批判性思维能力的必要性
从认知语言学的角度分析，语言和思维之间存在辩证统一的关系。语言把人们的思维活动和认知活动的结果记载下来，使交际成为可能。思维通过语言对事物进行分析、综合、概括，帮助人们认识客观事物。语言形式与其解读世界的概念体系之间的关系密切，不同语言间概念认知存在差异。因此，外语学习者在语言理解和使用上会遇到认知思维冲突，小到词汇、语法，大到语篇。这种冲突对批判性思维构成挑战。而在长期强调语言能力的综合英语课堂上，教师和学生关注的焦点往往在识记和理解层面，对分析和评价层面的训练不够，造成学生批判性思维能力的缺乏。所以，在综合英语教学中，教师应该充分利用双语语言环境，因势利导，在训练语言能力的同时，加强思维能力训练，使语言学习成为提高批判性思维能力的工具。让学生了解到批判性思维是本课程的教学目标之一，以便他们在教学各环节认真对待，积极思考，配合教师设计的教学活动，努力完成学习任务。在这个过程中，学生有意识地培养并提高自己的分析、推理、评价能力。
五、课程实践
综合英语课程的性质和我院学生的实际情况表明：在实际操作过程中，培养学生批判性思维能力必须以教材为立足点，以学生的实际水平为出发点，从教师能动性、学生参与意识及课堂教学三个方面进行教学改革。
（一）发挥教师能动作用，自觉应用批判性思维技能
教学是一项复杂的认知活动，在教学目标的制定、学习任务的设计、学习问题的诊断及教学评价等方面，教师都需要运用批判性思维技能。教学效果的好坏与教师的批判性技能有直接的关系。只有教师有较强的批判性思维能力，才能对教学内容和教学策略进行适时调整，为学生批判性机能的养成和使用起到示范作用，确保他们的批判性技能得到发展。 我院教师通过各种途径提升批判性能够思维技能，并有意识地在教学中使用。首先，教师更新观念，把培养学生批判性思维能力作为教学的主要目标，从课程教学设计和教学评价等方面都体现出批判性思维能力运用。其次，营造和谐课堂。在课堂空间格局构成方面，打破传统的排排座模式。依据不同课型的需要，座位排列的空间构成随时变化。为便于学生合作学习，更好地交流与讨论，座位排列采用四人一组的分组型；有时候学生需要表演短剧，采用马蹄形；再次，转变教师角色。高校的学生不同于中学生，他们的独立意识更强，接触的新鲜事物更快更广，在课堂上，往往对教师的言谈举止要求更高，高校教师面临的挑战也更大。如果教师为维护个人尊严，害怕学生的“挑三拣四”，一味以教师自居，势必会引起学生的反感、教学过程的乏味以及教学效果的低下。所以，教师需要放低姿态，把学生看作平等的个体，尊重学生。让自己成为学生合作学习的组织者和促进者，为学生解惑的帮助者，鼓励学生大胆质疑、积极探索，尊重学生的批判性意见和见解，重视学生的批判性能力。一旦被学生的问题一时难住，坦诚地与学生沟通，课下师生共同查找资料，解决难题。
（二）浸润批判性思维意识，促进学生思维能力养成
我院学生整体英语水平不高，他们学习的目的是应对各种考试，视掌握英语知识和技能为终极目标。改变学生的观念，让他们配合教师的教学是我们尝试并努力的方向。首先，浸润批判性思维意识。让学生明白批判性思维在生活和学习中无处不在，人们做事情有意无意地在使用这种技能。比如，英语阅读中的利用上下文推测词义，或理解表面文字信息，获得文章隐含意义和深层意义类试题，就是考察推理技能。解读作者的写作意图、态度和观点的题，考查的是解释技能。同时，提醒学生，这类题是他们认为最不容易做、得分低的题。通过这些他们熟知的例子，学生就能够认识到批判性思维技能是非常必要的。有了明确的认识，学生就肯花时间和精力认真做事情，而不是应付。其次，及时疏导批判性思维技能训练中遇到的压力。由于学生的语言水平较低，用英语表达复杂的思想很困难。这让他们刚刚建立起的信心容易受到打击，依然会认为词汇、语法最重要。在这种情况下，教师要帮助学生正确认识语言知识、语言技能和思维能力是相互关联的，三者结合才能让表达的思想有意义和深度，才能实现真正的交际与交流。
（三）构建批判性阅读模式，提高批判性思维能力
综合英语课堂教学主要围绕课文阅读教学展开。在综英阅读教学中开展批判性阅读教学模式是培养学生批判性思维能力的最有效途径。Crawley和Mountain把阅读分为字面阅读（literal reading），解释性阅读（interpretive reading）和评判性阅读（critical reading），字面阅读是通过阅读识记和理解文本信息，重在获取文本信息，是对文本的浅层次理解。解释性阅读是指读者能应用获取的知识或信息解释问题，重在应用信息，是对文本较高层次的理解。评判性阅读包含分析、综合和评价，是对文本的高层次理解。因此，教师的课堂教学设计成为培养学生批判性思维能力的关键。具体教学设计基本按照课前预习、课堂教学、课后巩固三个环节进行。
1.课前预习。教师依据不同的课文内容、教学目标、教学环境以及学生的认知能力，预先给学生布置任务。以小组为单位，找出课文中重点、难点词句、与课文相关的背景信息、以及他们认为有哲理或优美的句段。这样，教师能够把握教学难点及学生的需求，从而在课堂教学中合理地组织教学、提出问题、引导学生思考。
2.课堂教学。课堂教学环节包括话题导入，课文讲解和主题拓展三部分。
话题导入时，一组学生先做背景介绍，如作者简介、课文内容涉及事件产生的背景，或文化背景知识等，然后教师引导学生对汇报的内容进行评判。评价该组同学查阅的信息哪些对学习课文有帮助，哪些可以省去、那些需要补充等等。通过这些分析，拓展学生思维，让他们学会如何查阅、筛选资料。另一方面，通过全班互动，调动课堂气氛，引发学生的兴趣和参与意识，积极主动投入探究学习的过程，为后续的学习提供保障。
课文讲解时，教师要分层设计阅读问题，发展学生深层思维能力。问题是学生在阅读中的思维工具，教师在设计阅读问题时，关注学生的认知能力和思维活动内容，由低到高，分层次提出问题。英语阅读教学中教师提出的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。这三类问题在思维活动层次上是由低级向高级发展的。展示型问题是为促进学生对文本信息的识记和理解而设计。就文本中的字词句、细节信息或篇章结构提问就属于该类，学生能够很容易作答。参阅型问题是为帮助学生拓展文本内含而设计。有关文本特征、写作特点或意图及其他值得挖掘的关键点等属于这类。学生回答时，需要参照文本内容，结合自己的认知和经验，进行加工、提炼和运用，然后得出答案。评估型问题是为学生提供运用语言能力、表达个人见解而设计。对文本话题、内容和作者观点及态度等提问属于此类，学生需要与自己原有的认知和看法进行对比，结合逻辑推理，思辨地看待文本内容和作者观点，形成并完善思考，得出综合性评价和结论。例如：
在学习The Discus Thrower一文时，第四段描写病房的陈设。The room in which he dwells is empty of all possessions ― no get-well cards， small， private caches of food， day-old flowers， slippers， all the usual kickshaws of the sick room. There is only the bed， a chair， a nightstand， and a tray on wheels that can be swung across his lap for meals.语言简单，意思明了。为练习批判性思维技能，教师设计了三个问题。1. What do you think of the sick room ？ 2. Can you guess why the author add such information as“…no get-well cards， small， private caches of food， day-old flowers， slippers…” to describe the sick room ？ 3. What should you do if the patient is your family member or your friend ？这三个问题环环相扣，难度呈阶梯状上升。第一个问题属于展示型问题。目的在于让学生注意到这个病人的病房非常简陋，并产生疑问。第二个属于参阅型问题。学生需要学生结合上文思考、推理、判断，甚至发挥个人的想象力做出解释。真正理解作者为什么不厌其烦地一一介绍这个简单的病房没有慰问卡、私人食品储物柜、鲜花、拖鞋，而这些物品又有怎样的隐含意义？第三个问题属于评价型问题。学生需要思辨地看待作者的观点，形成自己的看法，做个有判断力的读者。学生利用这个机会运用所学语言表达自己的观点，从心理上关爱家人和朋友，关注社会问题。在这个过程中，教师在各组间来回走动，随时为学生提供所需的帮助、同时也监管并保障学生的活动有效进行。 3.课后巩固。辅以口语、写作活动，拓展课文主题。学生在口头与笔头表达时，内容空洞、逻辑性差，语篇能力较弱，思辨能力不足是一个主要原因。课文讲解后，以教学内容为依托，通过有主题性质的口语活动或写作活动，能够促进批判性思维能力的发展。组织辩论、演讲、报告。就课文话题进行延伸，写一个段落或一篇议论文。巩固原文语言知识的同时，运用课文中的词汇和句式创造性使用语言，锻炼学生的批评性思维能力。
六、结语
本文从教师能动性、学生参与意识及课堂教学三个方面对我校综合英语教学中对学生进行批判性思维能力培养做了简单陈述。批判性思维能力贯穿学生发展的全过程，在综合英语课堂，批判性思维能力的锻炼处处存在。教师要具备批判性思维能力，才能把课文当成思辨的话题，把课堂建立在思辨的框架上，设计出适合思辨的问题。在此基础上，调动学生的积极性和主动性，引导学生深入思考、探究阅读过程带来的乐趣，养成批判性思维能力。诚然，没有任何一种教学模式能解决所有的问题。如何针对不同层次学生的水平，不同课型，把语言知识、语言技能、学习策略及批判性思维能力合理整合，提高教学效果，仍有待更多的研究与探索。
参考文献：
〔1〕John Dewey. Moral Principles in Education [M]. Boston： Hough Mifflin Company，1909.
〔2〕Ennis Robert. A Concept of Critical Thinking [J]. Harvard Education Review， 1962，32（1）.
〔3〕Paul， R.， Binker.， A.， Jensen， K.， & Kreklau， H. Critical Thinking Handbook： A Guide for Remodeling Lesson Plans in Language Arts， Social Studies and Science [M]. Rohnert Park， CA： Foundation for Critical Thinking， 1990.
〔4〕Crawley， j. & Mountain， L. Srategies for Guiding content Reading [M].Boston， MA： Allyn & Bacon，1995.
〔5〕何其莘.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999（1）.
〔6〕文秋芳，周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊，2006（5）：76-80.
〔7〕刘航，金利民.英语辩论与大学生思辨能力批判的实证研究[J].外语与外语教学，2012（5）：24-28.
〔8〕梁美珍.高中英语文本处理阶段的问题类型与设计方法[J].中小学外语教学，2011（4）：1-6.
〔9〕冯蕾.国内外语学习者批判性思维研究10年[J].教育求索.475.
（责任编辑 赛汉）
关键词：批判性思维能力；综合英语；教学策略
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）01-0273-03
一、引言
19世纪60年代以来，批判性思维研究受到越来越多学者的关注。在国际上，培养批判性思维能力被视为高等教育的重要教学目标之一，美国等发达国家甚至把批判性思维作为一门课程开设。在国内，此类研究源于外语专业学生的“思辨缺席”，随后，更多的学者也意识到外语专业的学生批判性思维能力弱，学生在“学习过程中更多依赖记忆、模仿、背诵、复述，很少从事复杂的、富有挑战性的思维活动”。可见，我国外语教学与实践注重语言技能训练，批判性思维能力的培养十分薄弱。改变死记硬背的学习习惯，提高批判性思维能力成为高校英语教学急需解决的问题。
二、批判性思维及构成
批判性思维又称思辨能力。对于批判性思维的定义，国内外学者仁者见仁，智者见智。批判性思维运动的创始人约翰？杜威将其定义为“个体对于任何信念或假设及其所依据的基础和进一步推导出的结论所进行的积极、持久和周密的思考”。恩尼斯认为，批判性思维是“个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。美国哲学学会在特尔斐项目发布的报告中，46位不同领域专家们指出，“我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断，它导致的结果是诠释、分析、评估和推论，以及该判断所基于的证据的、概念上的、方法的、标准的解释或语境考虑”。尽管学界对批判性思维的定义不同，但都强调“反思”与“评判”，批判性思维是一种主动思考、提出质疑、理性判断、解决问题的能力。
美国批判性思维中心的创立者Richard Paul认为批判性思维涵盖情感策略、元认知策略和认知策略三个维度。特尔斐项目认为由“认知能力”和“情感特质”两部分构成。主要包括解释、分析、评价、推理、说明和自我调节六种核心技能。学界的共识是，批判性思维具有三个要素：一是相关领域知识；二是批判性思维（认知）技能；三是批判性思维气质倾向或态度。
三、赤峰学院综合英语课程现状
综合英语是英语专业的主干课程，其宗旨是培养学生综合运用语言的能力。从赤峰学院综合英语课程来看，课时分配为每周6学时，共上两个学年。担任该门课程的教师是本院教学能力和责任心强的教师，老中青搭配，各有所长。学生主要来源内蒙古自治区各盟市，绝大多数学生基础一般，听说能力低，词汇量有限，学习习惯差，学习方法不得当。尽管如此，在时间和精力的投入上，学生在综合英语学习中付出的劳动比其他学科多，也很重视这门课。教材采用上海外语教育出版社何兆熊主编的《综合教程》。本教材从语言层面和非语言层面设计教学内容，实现人才培养目标。在语言层面上，全面训练听说读写译五项语言技能，为弥补学生的弱项，教材设计了大量的词汇练习和语法练习。在非语言层面，注重介绍西方文化与风俗、关注当下国际热点及培养良好品质，文章都保持原文风格，尽最大可能给学生提供原汁原味的语言材料。
在近几年的综合英语教学中，教师们做过很多教学改革与尝试，突出以学生为中心，采用合作学习和自主学习的方式，注重培养学生的语言运用能力。但由于学生的水平偏低，教材内容难度相对偏高，这种差距使得学生在学习过程中遇到很多困难，很难高质量地完成教学目标，培养学生分析问题、解决问题的能力只能停留在表面。
随着高校教育改革的深化，我校办学转型有了巨大的发展，课程教学改革力度逐步加大。在这样的大环境下，综合英语课程改革也已经展开并取得了一些成绩。本文以笔者的教学实践为例，探讨如何在综合英语教学中培养学生的批判性思维能力。
四、在综合英语教学中培养批判性思维能力的必要性
从认知语言学的角度分析，语言和思维之间存在辩证统一的关系。语言把人们的思维活动和认知活动的结果记载下来，使交际成为可能。思维通过语言对事物进行分析、综合、概括，帮助人们认识客观事物。语言形式与其解读世界的概念体系之间的关系密切，不同语言间概念认知存在差异。因此，外语学习者在语言理解和使用上会遇到认知思维冲突，小到词汇、语法，大到语篇。这种冲突对批判性思维构成挑战。而在长期强调语言能力的综合英语课堂上，教师和学生关注的焦点往往在识记和理解层面，对分析和评价层面的训练不够，造成学生批判性思维能力的缺乏。所以，在综合英语教学中，教师应该充分利用双语语言环境，因势利导，在训练语言能力的同时，加强思维能力训练，使语言学习成为提高批判性思维能力的工具。让学生了解到批判性思维是本课程的教学目标之一，以便他们在教学各环节认真对待，积极思考，配合教师设计的教学活动，努力完成学习任务。在这个过程中，学生有意识地培养并提高自己的分析、推理、评价能力。
五、课程实践
综合英语课程的性质和我院学生的实际情况表明：在实际操作过程中，培养学生批判性思维能力必须以教材为立足点，以学生的实际水平为出发点，从教师能动性、学生参与意识及课堂教学三个方面进行教学改革。
（一）发挥教师能动作用，自觉应用批判性思维技能
教学是一项复杂的认知活动，在教学目标的制定、学习任务的设计、学习问题的诊断及教学评价等方面，教师都需要运用批判性思维技能。教学效果的好坏与教师的批判性技能有直接的关系。只有教师有较强的批判性思维能力，才能对教学内容和教学策略进行适时调整，为学生批判性机能的养成和使用起到示范作用，确保他们的批判性技能得到发展。 我院教师通过各种途径提升批判性能够思维技能，并有意识地在教学中使用。首先，教师更新观念，把培养学生批判性思维能力作为教学的主要目标，从课程教学设计和教学评价等方面都体现出批判性思维能力运用。其次，营造和谐课堂。在课堂空间格局构成方面，打破传统的排排座模式。依据不同课型的需要，座位排列的空间构成随时变化。为便于学生合作学习，更好地交流与讨论，座位排列采用四人一组的分组型；有时候学生需要表演短剧，采用马蹄形；再次，转变教师角色。高校的学生不同于中学生，他们的独立意识更强，接触的新鲜事物更快更广，在课堂上，往往对教师的言谈举止要求更高，高校教师面临的挑战也更大。如果教师为维护个人尊严，害怕学生的“挑三拣四”，一味以教师自居，势必会引起学生的反感、教学过程的乏味以及教学效果的低下。所以，教师需要放低姿态，把学生看作平等的个体，尊重学生。让自己成为学生合作学习的组织者和促进者，为学生解惑的帮助者，鼓励学生大胆质疑、积极探索，尊重学生的批判性意见和见解，重视学生的批判性能力。一旦被学生的问题一时难住，坦诚地与学生沟通，课下师生共同查找资料，解决难题。
（二）浸润批判性思维意识，促进学生思维能力养成
我院学生整体英语水平不高，他们学习的目的是应对各种考试，视掌握英语知识和技能为终极目标。改变学生的观念，让他们配合教师的教学是我们尝试并努力的方向。首先，浸润批判性思维意识。让学生明白批判性思维在生活和学习中无处不在，人们做事情有意无意地在使用这种技能。比如，英语阅读中的利用上下文推测词义，或理解表面文字信息，获得文章隐含意义和深层意义类试题，就是考察推理技能。解读作者的写作意图、态度和观点的题，考查的是解释技能。同时，提醒学生，这类题是他们认为最不容易做、得分低的题。通过这些他们熟知的例子，学生就能够认识到批判性思维技能是非常必要的。有了明确的认识，学生就肯花时间和精力认真做事情，而不是应付。其次，及时疏导批判性思维技能训练中遇到的压力。由于学生的语言水平较低，用英语表达复杂的思想很困难。这让他们刚刚建立起的信心容易受到打击，依然会认为词汇、语法最重要。在这种情况下，教师要帮助学生正确认识语言知识、语言技能和思维能力是相互关联的，三者结合才能让表达的思想有意义和深度，才能实现真正的交际与交流。
（三）构建批判性阅读模式，提高批判性思维能力
综合英语课堂教学主要围绕课文阅读教学展开。在综英阅读教学中开展批判性阅读教学模式是培养学生批判性思维能力的最有效途径。Crawley和Mountain把阅读分为字面阅读（literal reading），解释性阅读（interpretive reading）和评判性阅读（critical reading），字面阅读是通过阅读识记和理解文本信息，重在获取文本信息，是对文本的浅层次理解。解释性阅读是指读者能应用获取的知识或信息解释问题，重在应用信息，是对文本较高层次的理解。评判性阅读包含分析、综合和评价，是对文本的高层次理解。因此，教师的课堂教学设计成为培养学生批判性思维能力的关键。具体教学设计基本按照课前预习、课堂教学、课后巩固三个环节进行。
1.课前预习。教师依据不同的课文内容、教学目标、教学环境以及学生的认知能力，预先给学生布置任务。以小组为单位，找出课文中重点、难点词句、与课文相关的背景信息、以及他们认为有哲理或优美的句段。这样，教师能够把握教学难点及学生的需求，从而在课堂教学中合理地组织教学、提出问题、引导学生思考。
2.课堂教学。课堂教学环节包括话题导入，课文讲解和主题拓展三部分。
话题导入时，一组学生先做背景介绍，如作者简介、课文内容涉及事件产生的背景，或文化背景知识等，然后教师引导学生对汇报的内容进行评判。评价该组同学查阅的信息哪些对学习课文有帮助，哪些可以省去、那些需要补充等等。通过这些分析，拓展学生思维，让他们学会如何查阅、筛选资料。另一方面，通过全班互动，调动课堂气氛，引发学生的兴趣和参与意识，积极主动投入探究学习的过程，为后续的学习提供保障。
课文讲解时，教师要分层设计阅读问题，发展学生深层思维能力。问题是学生在阅读中的思维工具，教师在设计阅读问题时，关注学生的认知能力和思维活动内容，由低到高，分层次提出问题。英语阅读教学中教师提出的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。这三类问题在思维活动层次上是由低级向高级发展的。展示型问题是为促进学生对文本信息的识记和理解而设计。就文本中的字词句、细节信息或篇章结构提问就属于该类，学生能够很容易作答。参阅型问题是为帮助学生拓展文本内含而设计。有关文本特征、写作特点或意图及其他值得挖掘的关键点等属于这类。学生回答时，需要参照文本内容，结合自己的认知和经验，进行加工、提炼和运用，然后得出答案。评估型问题是为学生提供运用语言能力、表达个人见解而设计。对文本话题、内容和作者观点及态度等提问属于此类，学生需要与自己原有的认知和看法进行对比，结合逻辑推理，思辨地看待文本内容和作者观点，形成并完善思考，得出综合性评价和结论。例如：
在学习The Discus Thrower一文时，第四段描写病房的陈设。The room in which he dwells is empty of all possessions ― no get-well cards， small， private caches of food， day-old flowers， slippers， all the usual kickshaws of the sick room. There is only the bed， a chair， a nightstand， and a tray on wheels that can be swung across his lap for meals.语言简单，意思明了。为练习批判性思维技能，教师设计了三个问题。1. What do you think of the sick room ？ 2. Can you guess why the author add such information as“…no get-well cards， small， private caches of food， day-old flowers， slippers…” to describe the sick room ？ 3. What should you do if the patient is your family member or your friend ？这三个问题环环相扣，难度呈阶梯状上升。第一个问题属于展示型问题。目的在于让学生注意到这个病人的病房非常简陋，并产生疑问。第二个属于参阅型问题。学生需要学生结合上文思考、推理、判断，甚至发挥个人的想象力做出解释。真正理解作者为什么不厌其烦地一一介绍这个简单的病房没有慰问卡、私人食品储物柜、鲜花、拖鞋，而这些物品又有怎样的隐含意义？第三个问题属于评价型问题。学生需要思辨地看待作者的观点，形成自己的看法，做个有判断力的读者。学生利用这个机会运用所学语言表达自己的观点，从心理上关爱家人和朋友，关注社会问题。在这个过程中，教师在各组间来回走动，随时为学生提供所需的帮助、同时也监管并保障学生的活动有效进行。 3.课后巩固。辅以口语、写作活动，拓展课文主题。学生在口头与笔头表达时，内容空洞、逻辑性差，语篇能力较弱，思辨能力不足是一个主要原因。课文讲解后，以教学内容为依托，通过有主题性质的口语活动或写作活动，能够促进批判性思维能力的发展。组织辩论、演讲、报告。就课文话题进行延伸，写一个段落或一篇议论文。巩固原文语言知识的同时，运用课文中的词汇和句式创造性使用语言，锻炼学生的批评性思维能力。
六、结语
本文从教师能动性、学生参与意识及课堂教学三个方面对我校综合英语教学中对学生进行批判性思维能力培养做了简单陈述。批判性思维能力贯穿学生发展的全过程，在综合英语课堂，批判性思维能力的锻炼处处存在。教师要具备批判性思维能力，才能把课文当成思辨的话题，把课堂建立在思辨的框架上，设计出适合思辨的问题。在此基础上，调动学生的积极性和主动性，引导学生深入思考、探究阅读过程带来的乐趣，养成批判性思维能力。诚然，没有任何一种教学模式能解决所有的问题。如何针对不同层次学生的水平，不同课型，把语言知识、语言技能、学习策略及批判性思维能力合理整合，提高教学效果，仍有待更多的研究与探索。
参考文献：
〔1〕John Dewey. Moral Principles in Education [M]. Boston： Hough Mifflin Company，1909.
〔2〕Ennis Robert. A Concept of Critical Thinking [J]. Harvard Education Review， 1962，32（1）.
〔3〕Paul， R.， Binker.， A.， Jensen， K.， & Kreklau， H. Critical Thinking Handbook： A Guide for Remodeling Lesson Plans in Language Arts， Social Studies and Science [M]. Rohnert Park， CA： Foundation for Critical Thinking， 1990.
〔4〕Crawley， j. & Mountain， L. Srategies for Guiding content Reading [M].Boston， MA： Allyn & Bacon，1995.
〔5〕何其莘.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999（1）.
〔6〕文秋芳，周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊，2006（5）：76-80.
〔7〕刘航，金利民.英语辩论与大学生思辨能力批判的实证研究[J].外语与外语教学，2012（5）：24-28.
〔8〕梁美珍.高中英语文本处理阶段的问题类型与设计方法[J].中小学外语教学，2011（4）：1-6.
〔9〕冯蕾.国内外语学习者批判性思维研究10年[J].教育求索.475.
（责任编辑 赛汉）