论文部分内容阅读
摘 要：开放性预设能有效解决教学中预设与生成间的矛盾，诗歌教学中的开放性预设具有话题预设、多维整合、平等对话等特点。探象究意品意境、奇思妙想话形象、旁征博引明情感、咬文嚼字谈主题是诗歌教学开放性预设的有效策略。
关键词：诗歌教学；开放性预设；动态生成
笔者所谓开放性预设不同于“以诗证诗”的拓展性预设，也不同于课堂动态生成中的放任自流，笔者所谓的开放性預设具有以下三个特点：
一是话题预设，拓展对话空间。传统师生课堂对话常因对话情境设置过于狭窄而禁锢了学生思维的广度和深度。笔者所谈的开放性预设是以话题形式呈现的，既具有内容的规定性，又不乏思维的发散性，为文本、教师、学生的平等自由对话创造一种宏阔的情境。由于话题预设对整堂课具有纲举目张的重要意义，所以这种预设必须具有高度的概括性、明确的方向性和有效的辐射性。
二是多维整合，避免功利世俗。在诗歌教学中，很多预设往往会将一首具有完整意义的诗歌肢解得支离破碎。笔者所谓诗歌开放性预设是指通过教学目标、教学资源、教学手段的多维整合，在形式上淡化各种教学目标，尽力避免功利化应试倾向，让学生真正以鉴赏者的姿态走进诗歌文本，在没有任何负担的对话中走进诗歌意境，完成教学目标。
三是平等对话，重视教学机智。课堂动态生成具有不可预知性，当师生对话出现偏离话题的情况时，教师不是强行阻止，硬拉回轨道，而是充分运用课堂机智，或将错就错，或欲擒故纵，或欲扬先抑，或声东击西，充分实现平等对话，体现教学机智。
诗歌教学的开放性预设，既是诗歌解读多元性的必然要求，也是发挥课堂多主体作用、鼓励动态生成的必然要求。以下笔者结合具体的教学案例谈谈诗歌教学的开放性预设策略。
一、探象究意品意境
开放性预设最大的意义在于不破坏诗歌意象群共同营造的浑然天成之境，不破坏诗歌的形式美感和审美意蕴，不剥夺学生自由品读诗歌的权利，使其在思维驰骋之时保持对诗词鉴赏的强烈兴趣。以下是笔者上《沁园春·长沙》的教学实录。
[教师用投影展示毛泽东诗词中的部分名句。]
● 敌军围困万千重，我自岿然不动。
● 赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞。
● 踏遍青山人未老，风景这边独好。
● 雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。
● 五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。
● 横空出世，莽昆仑，阅尽人间春色。
● 为有牺牲多壮志，敢叫日月换新天。
师：以上是毛泽东诗词中的名句，谈谈你对这些诗句的整体感受。（整体感知诗歌风格，为文本的深度赏析作铺垫）
生：（七嘴八舌）感觉很大气，气势磅礴，很有一代伟人之气概……
师：好，那毛泽东的《沁园春·长沙》一词又会给我们怎样的感受呢？我们一起朗诵。
[师生朗诵。]
师：读出大气了吗？
生：真是文如其人啊，这作品也很气势恢弘。
师：为什么说作品很大气呢？能谈谈你的理由吗？（预设顺理成章，看似在讨论毛泽东诗词风格，实则已把学生指引到对诗歌意象、意境的品悟、鉴赏上）
生：读着毛泽东的词，我想起了南唐后主。“无言独上西楼，月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋。”感觉李煜所用意象都是用特写的手法，视角很小。而主席则不然，笔下之景都是全景式的描绘，有非常宏观的视野。（与李后主诗词的对比生成，与开放性预设密不可分）
生：我赞同，我感觉毛主席写词时可谓是“思接千载，视通万里”，就像直升机俯瞰大地般，把一切景色尽收眼底。
师：“一切景色”都有哪些景呢？能把体现大气的写景的词句朗读一下吗？（学生谈感受时往往会忽略对诗歌本身的分析，适时引向意象，看似无意，实则有心）
生：万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流。
师：如咱们是导演，要把这些景物拍摄下来，该怎么拍呢？
生：我想应用航拍，就像经典电影《黄土地》中开片时的那些全景镜头一样。
师：为什么呢？
生：“万山”，要表现出山的层峦叠嶂和茫茫苍苍，“层林”，应表现出树林的层次分明和一望无垠，“漫江”，则应表现出水天相接、一望无垠之感。
生：还有“长空”，应该是很寥廓、很深远、湛蓝湛蓝的天空。只是，我不明白“浅底”，为什么不是“深渊”呢？浅底，水太浅了。（学生主动质疑，远胜教师主动出击）
师：水真得很浅吗？（顺水推舟，引向意象特质分析）
生：我认为这里的“浅”不是“深浅”的“浅”，应该是写出了水的清澈吧！柳宗元有言曰：“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依。”因为清澈，一眼见底，于是，即使深，也成了“浅”。
师：说得很好，用俯瞰拍摄法“阅尽人间春色”，很不错，除了上面的景外，我们还应拍什么景呢？（在不知不觉中，把课堂继续引向诗歌意象赏析）
生：还要拍“湘江北去、鹰击长空、鱼翔浅底、苍茫大地”等画面。
师：我们再一起来看看，这些画面又该如何表现呢？
生：“湘江北去”，可用推镜头的形式，沿着江水一路推进镜头，要表现出“江水汤汤，一去不返”的感觉。“鹰击长空”，宜综合运用全景和特写，表现出鲲鹏展翅“水击三千里，抟扶摇直上者九万里”的宏伟气势。“鱼翔浅底”，可先用全景拍清澈的江水，然后特写自由游弋的鱼儿。“苍茫大地”，则要用更宏阔的视野来表现多娇江山。
师：说得很好！一句话，大气的拍摄方法才能表现出大气的诗词意境。同学们想过么，毛主席为何能写出如此大气磅礴的诗歌？（顺理成章的引导，已把重心倾斜至“意”）
生：因为他是一位伟大的人民领袖，他身怀寰宇，心系苍生，就像翱翔苍穹的雄鹰，人间百态，尽收眼底。 师：是啊。心有多大，世界就有多大。
生：在词中毛主席已经由“小我”走向了“大我”，有一颗巨人心灵的人必然会用如椽巨笔抒写“大我”之心的。
师：说得真好。词的上阕写景，下阕抒情，在品味了景之大气后，我们再一起感受一下诗作抒情之大气。（紧扣诗歌“大气”风格，呈现话题预设之特征，把学生视线引向下阙）
生：我最喜欢“粪土当年万户侯”这一句。李白有诗云：“安能摧眉折腰事權贵，使我不得开心颜。”我曾为李白的傲然正气深深折服，而主席的词，更是将这种傲然正气表现到了极致，令人畅快淋漓。
生：我喜欢“指点江山，激扬文字”，我的眼前仿佛出现了伟大领袖的身影，举手投足之间，踌躇满志，意气风发之大将风度，仿佛亲目所见，十分帅气！（生笑）
师：看来伟人也伟在细节。
生：还有“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”这一句。我看过主席晚年时游长江的照片，那种“人定胜天”的英雄气概，太振奋人心了！如果我是导演，我会努力用慢镜头表现这样的细节：湘江水深流急，毛泽东和他的同学们神定气闲，奋力搏击，激起的水花把中流击水的小舟都阻止了，于是，击水声，欢笑声，响彻苍穹。
生：老师，我感到迷惑不解的是，词作为何写同学啊！一群小萝卜头在诗里，破坏了诗歌的大气。（此课堂生成，出乎意料，不妨来个顺水推舟，欲擒故纵）
师：同学们你们觉得呢？
[学生沉默。]
师：我们同学还以为那些同学是和我们一样，是刚进高中的小萝卜头呢！
师：知道这些同学中有哪些人吗？有蔡和森、何叔衡、张昆弟等老一辈革命家。
生：哇！
师：是啊，这些知识青年立志救国，正值青春年少，神采飞扬，才华横溢，意气风发，热情奔放，大气吗？
生：我懂了，其实“恰同学少年，风华正茂，书生意气，挥斥方遒”也是大气的体现啊！
师：是啊！庄子有言曰：“夫至人者，上窥青天，下潜黄泉，挥斥八极，神气不变。”感受一下，“书生意气，挥斥方遒”有类似的意境吗？
生：有，一切同学都如毛主席一样帅气！
师：其实我们在座的每一位同学也都很帅气。（生笑）
笔者多次上过《沁园春·长沙》，这次授课是最成功的。学生爱学，爱发言，爱思考，课堂较好实现了教学重心由知识目标向能力目标和情感目标的倾斜。在教学反思中，笔者发现成功之处主要有三：一是学生对设置的话题感兴趣，话题真正起到了激趣的作用，保证了学生的主体地位；二是预设开放，学生有较大思考空间，为课堂生成创造了条件；三是笔者对学生的动态生成不是回避或反对，而是运用教学机智努力将之引导到中心话题上来，保证了课堂教学目标的顺利完成。
二、奇思妙想话形象
诗歌解读的多义性决定了诗歌形象分析的多元性。形象分析时出现多元解读更是司空见惯。笔者认为，应允许学生大胆解读和思考，只要能自圆其说，解读就是成功的。故此，笔者认为，在鉴赏人物形象前，为充分激动发学生的想象和联想，应努力减少预设，给学生较大的课堂生成空间。如笔者在教授郑愁予的《错误》时，曾作了这样的一个开放性预设：
师：有人说，每首诗后都有一个动人的故事。《错误》也是这样。请展开丰富的联想、想象，思考：这可能会是个怎样的错误？讲讲你心中关于这个“错误”的故事。（学生回答了这问题，也就鉴赏了人物形象。这一开放性预设迎来的是近十分钟的朗读、玩味和讨论，学生的答案很是精彩纷呈）
生1：我认为错误是这样的：阳春三月，思妇独自凭栏，思念游子，她听到了达达的马蹄声，于是，幽闭的内心如莲花般开放，喜出望外之时，却发现，等来的人不是游子，而是个路过的陌生人。
生2：错误是女子引起的，因为少女的心如“小小的寂寞的城”，心扉是紧掩的，所以尽管“我”不是那归人，女子却因心之紧闭而把“我”当作了归人，两人相见后在回眸中分道扬镳，空留无尽惆怅。
生3：我觉得错误是游子造成的，游子知道有思妇在家里苦等，他也很想回家，可是，有神圣的使命不能回家，如大禹，为了治水，就只能“三顾家门而不入”。所以，那天，游子从家门口经过，正好见到了苦苦等待的妻子，但是他不是归人，只是过客而已。
生4：可不可能是这样，女主人公深深思念着一位男子，而男子已移情别恋，当有一天，他们见面时，男主人公却说，自己不再是归人，而是过客。也就是说，男子玩弄了思妇的感情。
生5：我觉得这个错误应是两个人共同承担的，“我打江南走过，那等在季节里的容颜如莲花的开落”，游子是知道思妇的苦衷的。所以，两人原先应该是青梅竹马、两小无猜的，由于某种原因，他们分开了，等待他们的是漫长而无助的等待。他们历经千辛万苦，终于相见了，谁知，见面时，却发现，岁月已经让两人改变了很多很多，他们再也找不到当年的那种感情了，所以，尽管游子已回来，却成了过客。
应该说，学生思考时是积极的，尤其是生5的理解赢得了热烈的掌声。笔者认为，学生在课堂中通过动态生成的资源是十分宝贵的。当然，在给了学生充足的生成空间后，教师有必要尊重文本的主体性，可让学生结合郑愁予其他诗歌中的人物形象，展开研究性学习，去思考诗人最初的创作意图。这样，学生对诗歌的理解可以更深入。
三、旁征博引明情感
诗歌是一种含蓄、隽永的艺术，其内蕴的情感十分丰富，这种丰富源自于诗人内心情感的丰富，“诗人者，不失其赤子之心也”（王国维语）。“诗人本是多情种”，当多种情感交会于作品中时，如何让学生感受到诗歌中的丰富情感，而不是一言堂，对学生主体性的发挥很有价值。笔者认为，要让学生深入体悟诗中的情感，可用换位移情法、咬文嚼字法、同类作品探究法等，其中，值得一提的是旁征博引法。
比如《再别康桥》的教学，根据《再别康桥》这首诗的题目，很多人认定它抒写的是诗人对母校的依依惜别之情，笔者也曾这么认为。直到某一天，学生突然问笔者，徐志摩写《再别康桥》会不会和林徽因有关。真是“一石激起千层浪”，笔者当时恍然大悟，以往自己在教授这首诗时封杀了学生思维的生成空间。于是，推倒重来，作了如下安排： 首先是笔者提问：“‘诗人本是多情种’，徐志摩尤其如此，请问：在读这首诗时，你读出了什么情感？”学生七嘴八舌。让他们谈完感受后，笔者提供资料，要求学生仔细阅读这些资料，结合作品再次感受情感。资料如下：
1.我的眼是康桥教我睁开的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。
——选自徐志摩《吸烟与文化》
2.在24岁以前，我对于诗的兴味远远不如对于相对论或民约论的兴味。
——选自徐志摩《猛虎集·序文》
3.根据张清平的《林徽因》一文记录，1920年10月上旬，刚刚24岁的徐志摩在英国伦敦结识了林徽因，徐志摩和林徽因两人曾多次“结伴在剑桥漫步”。两人之间建立了深刻的感情。
4.徐志摩的散文《我所知道的康桥》。（略）
5.徐志摩第一次离开康桥时写下的诗歌《再会了，康桥》。（略）
然后是学生讨论探究。在一个相对宏大的对话背景下，学生的思维被打开了，对《再别康桥》情感的分析，无论是在深度还是广度上都有了很大的提升。有的读出了依依惜别之意，有的品出了岁月流逝之慨，有的悟到了恋情不再之苦，有的感到了追求理想之真，可谓精彩纷呈。
可见，对诗歌情感的把握离不开对诗人和诗歌创作背景的了解，文本整合产生了很大的启发功能。当然，也可以让学生自己去搜索资料，然后再汇总资料，开展交流。
四、咬文嚼字谈主题
以下是笔者在诗歌主题探究中进行开放性预设的一次尝试。
师：今天我们一起来探究两首诗歌，朦胧派诗人舒婷的《致橡树》和匈牙利诗人裴多菲的《我愿意是急流》。首先，请全体女生一起朗读《致橡树》，全体男生一起朗读《我愿意是急流》。（把《致橡树》和《我愿意是急流》放在一起学习，实现文本的比较优化整合）
[学生读。]
师：好，现在一起思考，请问：男生能接受《致橡树》中抒情主人公“我”的形象吗？女生能接受裴多菲诗中的“我”的这种情感吗？
[给学生十分钟时间思考、讨论、探究。]（留足时间，让学生真正走进文本）
男生1：我非常欣赏作品中“我”的形象，我欣赏她的独立，“我如果爱你，绝不像攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己。”“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起。”这就是一种独立。很多文学作品常把不独立的、依附别人的女主人公比作长春藤，在木棉面前，实在是太逊色了。
男生2：我赞同他的观点，只是，我不明白为什么她说自己是一株木棉，而不是橡树呢？
女生1：我要补充。这位同学一定听过“男女有别”的道理吧！把自己比作木棉正是表现了女子的温柔。
男生3：她温柔吗？这样的女子过于强悍。（生笑）缺少了女子应有的似水柔情，我尤其不喜欢那“绝不学、绝不学”的字眼。
男生4：诗中的“我”绝不是《河东狮吼》中的柳月娥，（生笑）我感觉她还是挺温柔的。难道温柔就是痴情吗？温柔就是依附吗？
师：“她”到底温不温柔呢？（这是一个旁逸斜出的问题，课堂中突然发现很有价值，于是继续引向深入）
[学生沉默。]
师：我如果把诗句稍作修改，看看怎样？把“也不止像泉源”改成“也不愿像泉源”，把“也不止像险峰”改成“也不愿像险峰”，把“不，这些都还不够”改成“不，这些都不干”，感觉怎样？
男生5：我明白了，她是愿意为我常年送来清凉的慰藉的，是会增加我的高度、衬托我的威仪的，我能接受。（生笑）
女生2：请允许我代表女生发表看法。我觉得“我”还是不够大胆的，如真要独立，就应该是“你有你的铜枝铁干，像刀，像剑，也像戟；我有我的钢筋铁骨，像枪，像锤，也像戈！”（生笑）我至今为古希腊悲剧中的美狄亚感动不已，她是真正意义上的女权主义者，我觉得21世纪的女性应该超越“我”的独立。
男生6：我并不觉得“我”是独立的，请大家看诗句：“爱，不仅爱你伟岸的身躯，也爱你坚持的位置，足下的土地。”瞧，“她”不仅看中了“我”的外表，也看中了我的职业和地位！（生笑）（对于这样的生成是始料未及的）
师：但她不是说“我们共同分担寒潮、风雷、霹雳；我们共享雾霭、流岚、虹霓”吗？（教师及时点拨，以期激起矛盾）
男生7：我感觉“坚持的位置”应该是指精神、品质等内在美吧！
师：那诗人为什么要这么说呢？
[学生沉默。教师提供有关《致橡树》创作的材料。]
《致橡树》是怎么写的？按舒婷的说法，《致橡树》是同一位老诗人在鼓浪屿散步时，由老诗人的一段话受到触发而引起创作冲动的：
同去散步的老诗人说起他又坎坷又丰富的一生，说他认识的女性那么多，却没有一个能够使他全心膜拜。有性情极温柔叫天下男人不觉愿充当骑士但头脑却简单到只差掰手指算情人总数的，有聪明努力、智商又高事业心强的女人往往早上忘了梳头，洗脸不洗脖子的，就算她又成绩斐然又外貌出众但一张开口，男人就得抱头鼠窜，舌端之锋利言词之毒辣，足以使周围寸草不生。
不错。
但是，从女性的目光看去，又有哪个男人十全十美？
花和蝶的关系是相悦，木和水的关系是互需，只有一棵树才能感受到另一棵树的体验，感受鸟们、阳光、春雨的给予。夜不能寐，于是有了《致橡树》。
——选自吴思敬《女性人格独立的宣言——读舒婷的〈致橡树〉》
师：结合这些文字，你读出了什么？
男生8：我從这段文字中读出了舒婷的写作意图。她应该在为女性争取应有的权利吧！舒婷认为，在一个男权社会里，男子对女子的过于挑剔，实在是对女子地位的最大挑战。鲁迅的弟弟周作人曾说过：一个社会最大的弊病就是对女子的不宽容。而舒婷在诗中说“不仅爱你伟岸的身躯，也爱你坚持的位置，足下的土地”，我想这应是诗人想告诉男子的心里话，难道不十全十美的男子就不应该爱？那么，男子对女子应该也不能求全责备吧！我感觉这里还是诗人对女子地位的思考。 师：（面带喜色）是啊，哪个男子十全十美？不知道在裴多菲未婚妻尤丽亚心目中，裴多菲是不是个十全十美的男子。我们来看看女生的评价。（适时过渡，推进讨论）
女生3：我给他打满分。我觉得他是个很具有责任感的人，颇有点“我不下地狱谁下地狱”的精神，这样的男子靠得住。（生笑）
女生4：我也读出了类似的味道，只是，我感觉为什么裴多菲把自己比作是急流、荒林、废墟、草屋、云朵、破屋呢？
女生5：很有一种让人感动不已的牺牲精神啊！我相信，真正的爱是付出而不是索取。裴多菲一定是深深懂得这道理的。
女生6：我不欣赏这种所谓的牺牲精神。如果男主人公不幸福，女主人公会感到幸福吗？真正的幸福是两个人的幸福。
女生7：我感觉诗中的“我”应该是个很有责任感的男子，他的这种保护，就像是一把撑开的大伞，能遮风挡雨，会让人感觉很安全。
男生9：那我就不明白了，刚才我们还在探讨女子独立的问题，怎么又要追求起保护来了？
女生8：谁要这种保护了，我觉得这种保护是男权主义的表现。诗人在作品中反复强调：“只要我的爱人，在我的浪花中，快乐地游来游去。”“只要我的爱人，是一只小鸟，在我的稠密的树枝间做窠，鸣叫。”“只要我的爱人，是青春的长春藤，沿着我荒凉的额，亲密地攀援上升。”透过这些字眼，我们会发现，诗人的这种保护就是怎样把爱人纳入自己的世界，成为自己的附庸。
男生10：这样说就过分了，爱本身就是付出，想想，能有人为你付出和牺牲，这本身就是一种幸福。
女生9：你不是女生，你怎么知道？中国这么多年来，女子的地位究竟是怎样的呢？我知道有个诗人叫贺双卿的，面对对她拳打脚踢并长年累月不洗澡的丈夫，她竟然还要在诗歌里誉之为“仙郎”，多么可悲啊！
女生10：是啊，我真的很崇拜《玩偶之家》中的娜拉，中国缺少的就是这样的妇女。
[一男生正欲回答，下课铃声响起。]
这是一堂没有结论的课，留下长长的思考给学生。语文教育专家韩军曾说：“文字即精神。”在探究中，笔者发现，学生在探究主题时还是努力抓住了文字本身，這是个十分可喜的现象，如果是教师直接在预设中让学生品味语言，去探究主题，学生的积极性是不会如此高的。笔者以为，开始上课时无功利的预设和十分钟的留白应该功不可没。
关键词：诗歌教学；开放性预设；动态生成
笔者所谓开放性预设不同于“以诗证诗”的拓展性预设，也不同于课堂动态生成中的放任自流，笔者所谓的开放性預设具有以下三个特点：
一是话题预设，拓展对话空间。传统师生课堂对话常因对话情境设置过于狭窄而禁锢了学生思维的广度和深度。笔者所谈的开放性预设是以话题形式呈现的，既具有内容的规定性，又不乏思维的发散性，为文本、教师、学生的平等自由对话创造一种宏阔的情境。由于话题预设对整堂课具有纲举目张的重要意义，所以这种预设必须具有高度的概括性、明确的方向性和有效的辐射性。
二是多维整合，避免功利世俗。在诗歌教学中，很多预设往往会将一首具有完整意义的诗歌肢解得支离破碎。笔者所谓诗歌开放性预设是指通过教学目标、教学资源、教学手段的多维整合，在形式上淡化各种教学目标，尽力避免功利化应试倾向，让学生真正以鉴赏者的姿态走进诗歌文本，在没有任何负担的对话中走进诗歌意境，完成教学目标。
三是平等对话，重视教学机智。课堂动态生成具有不可预知性，当师生对话出现偏离话题的情况时，教师不是强行阻止，硬拉回轨道，而是充分运用课堂机智，或将错就错，或欲擒故纵，或欲扬先抑，或声东击西，充分实现平等对话，体现教学机智。
诗歌教学的开放性预设，既是诗歌解读多元性的必然要求，也是发挥课堂多主体作用、鼓励动态生成的必然要求。以下笔者结合具体的教学案例谈谈诗歌教学的开放性预设策略。
一、探象究意品意境
开放性预设最大的意义在于不破坏诗歌意象群共同营造的浑然天成之境，不破坏诗歌的形式美感和审美意蕴，不剥夺学生自由品读诗歌的权利，使其在思维驰骋之时保持对诗词鉴赏的强烈兴趣。以下是笔者上《沁园春·长沙》的教学实录。
[教师用投影展示毛泽东诗词中的部分名句。]
● 敌军围困万千重，我自岿然不动。
● 赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞。
● 踏遍青山人未老，风景这边独好。
● 雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。
● 五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。
● 横空出世，莽昆仑，阅尽人间春色。
● 为有牺牲多壮志，敢叫日月换新天。
师：以上是毛泽东诗词中的名句，谈谈你对这些诗句的整体感受。（整体感知诗歌风格，为文本的深度赏析作铺垫）
生：（七嘴八舌）感觉很大气，气势磅礴，很有一代伟人之气概……
师：好，那毛泽东的《沁园春·长沙》一词又会给我们怎样的感受呢？我们一起朗诵。
[师生朗诵。]
师：读出大气了吗？
生：真是文如其人啊，这作品也很气势恢弘。
师：为什么说作品很大气呢？能谈谈你的理由吗？（预设顺理成章，看似在讨论毛泽东诗词风格，实则已把学生指引到对诗歌意象、意境的品悟、鉴赏上）
生：读着毛泽东的词，我想起了南唐后主。“无言独上西楼，月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋。”感觉李煜所用意象都是用特写的手法，视角很小。而主席则不然，笔下之景都是全景式的描绘，有非常宏观的视野。（与李后主诗词的对比生成，与开放性预设密不可分）
生：我赞同，我感觉毛主席写词时可谓是“思接千载，视通万里”，就像直升机俯瞰大地般，把一切景色尽收眼底。
师：“一切景色”都有哪些景呢？能把体现大气的写景的词句朗读一下吗？（学生谈感受时往往会忽略对诗歌本身的分析，适时引向意象，看似无意，实则有心）
生：万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流。
师：如咱们是导演，要把这些景物拍摄下来，该怎么拍呢？
生：我想应用航拍，就像经典电影《黄土地》中开片时的那些全景镜头一样。
师：为什么呢？
生：“万山”，要表现出山的层峦叠嶂和茫茫苍苍，“层林”，应表现出树林的层次分明和一望无垠，“漫江”，则应表现出水天相接、一望无垠之感。
生：还有“长空”，应该是很寥廓、很深远、湛蓝湛蓝的天空。只是，我不明白“浅底”，为什么不是“深渊”呢？浅底，水太浅了。（学生主动质疑，远胜教师主动出击）
师：水真得很浅吗？（顺水推舟，引向意象特质分析）
生：我认为这里的“浅”不是“深浅”的“浅”，应该是写出了水的清澈吧！柳宗元有言曰：“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依。”因为清澈，一眼见底，于是，即使深，也成了“浅”。
师：说得很好，用俯瞰拍摄法“阅尽人间春色”，很不错，除了上面的景外，我们还应拍什么景呢？（在不知不觉中，把课堂继续引向诗歌意象赏析）
生：还要拍“湘江北去、鹰击长空、鱼翔浅底、苍茫大地”等画面。
师：我们再一起来看看，这些画面又该如何表现呢？
生：“湘江北去”，可用推镜头的形式，沿着江水一路推进镜头，要表现出“江水汤汤，一去不返”的感觉。“鹰击长空”，宜综合运用全景和特写，表现出鲲鹏展翅“水击三千里，抟扶摇直上者九万里”的宏伟气势。“鱼翔浅底”，可先用全景拍清澈的江水，然后特写自由游弋的鱼儿。“苍茫大地”，则要用更宏阔的视野来表现多娇江山。
师：说得很好！一句话，大气的拍摄方法才能表现出大气的诗词意境。同学们想过么，毛主席为何能写出如此大气磅礴的诗歌？（顺理成章的引导，已把重心倾斜至“意”）
生：因为他是一位伟大的人民领袖，他身怀寰宇，心系苍生，就像翱翔苍穹的雄鹰，人间百态，尽收眼底。 师：是啊。心有多大，世界就有多大。
生：在词中毛主席已经由“小我”走向了“大我”，有一颗巨人心灵的人必然会用如椽巨笔抒写“大我”之心的。
师：说得真好。词的上阕写景，下阕抒情，在品味了景之大气后，我们再一起感受一下诗作抒情之大气。（紧扣诗歌“大气”风格，呈现话题预设之特征，把学生视线引向下阙）
生：我最喜欢“粪土当年万户侯”这一句。李白有诗云：“安能摧眉折腰事權贵，使我不得开心颜。”我曾为李白的傲然正气深深折服，而主席的词，更是将这种傲然正气表现到了极致，令人畅快淋漓。
生：我喜欢“指点江山，激扬文字”，我的眼前仿佛出现了伟大领袖的身影，举手投足之间，踌躇满志，意气风发之大将风度，仿佛亲目所见，十分帅气！（生笑）
师：看来伟人也伟在细节。
生：还有“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”这一句。我看过主席晚年时游长江的照片，那种“人定胜天”的英雄气概，太振奋人心了！如果我是导演，我会努力用慢镜头表现这样的细节：湘江水深流急，毛泽东和他的同学们神定气闲，奋力搏击，激起的水花把中流击水的小舟都阻止了，于是，击水声，欢笑声，响彻苍穹。
生：老师，我感到迷惑不解的是，词作为何写同学啊！一群小萝卜头在诗里，破坏了诗歌的大气。（此课堂生成，出乎意料，不妨来个顺水推舟，欲擒故纵）
师：同学们你们觉得呢？
[学生沉默。]
师：我们同学还以为那些同学是和我们一样，是刚进高中的小萝卜头呢！
师：知道这些同学中有哪些人吗？有蔡和森、何叔衡、张昆弟等老一辈革命家。
生：哇！
师：是啊，这些知识青年立志救国，正值青春年少，神采飞扬，才华横溢，意气风发，热情奔放，大气吗？
生：我懂了，其实“恰同学少年，风华正茂，书生意气，挥斥方遒”也是大气的体现啊！
师：是啊！庄子有言曰：“夫至人者，上窥青天，下潜黄泉，挥斥八极，神气不变。”感受一下，“书生意气，挥斥方遒”有类似的意境吗？
生：有，一切同学都如毛主席一样帅气！
师：其实我们在座的每一位同学也都很帅气。（生笑）
笔者多次上过《沁园春·长沙》，这次授课是最成功的。学生爱学，爱发言，爱思考，课堂较好实现了教学重心由知识目标向能力目标和情感目标的倾斜。在教学反思中，笔者发现成功之处主要有三：一是学生对设置的话题感兴趣，话题真正起到了激趣的作用，保证了学生的主体地位；二是预设开放，学生有较大思考空间，为课堂生成创造了条件；三是笔者对学生的动态生成不是回避或反对，而是运用教学机智努力将之引导到中心话题上来，保证了课堂教学目标的顺利完成。
二、奇思妙想话形象
诗歌解读的多义性决定了诗歌形象分析的多元性。形象分析时出现多元解读更是司空见惯。笔者认为，应允许学生大胆解读和思考，只要能自圆其说，解读就是成功的。故此，笔者认为，在鉴赏人物形象前，为充分激动发学生的想象和联想，应努力减少预设，给学生较大的课堂生成空间。如笔者在教授郑愁予的《错误》时，曾作了这样的一个开放性预设：
师：有人说，每首诗后都有一个动人的故事。《错误》也是这样。请展开丰富的联想、想象，思考：这可能会是个怎样的错误？讲讲你心中关于这个“错误”的故事。（学生回答了这问题，也就鉴赏了人物形象。这一开放性预设迎来的是近十分钟的朗读、玩味和讨论，学生的答案很是精彩纷呈）
生1：我认为错误是这样的：阳春三月，思妇独自凭栏，思念游子，她听到了达达的马蹄声，于是，幽闭的内心如莲花般开放，喜出望外之时，却发现，等来的人不是游子，而是个路过的陌生人。
生2：错误是女子引起的，因为少女的心如“小小的寂寞的城”，心扉是紧掩的，所以尽管“我”不是那归人，女子却因心之紧闭而把“我”当作了归人，两人相见后在回眸中分道扬镳，空留无尽惆怅。
生3：我觉得错误是游子造成的，游子知道有思妇在家里苦等，他也很想回家，可是，有神圣的使命不能回家，如大禹，为了治水，就只能“三顾家门而不入”。所以，那天，游子从家门口经过，正好见到了苦苦等待的妻子，但是他不是归人，只是过客而已。
生4：可不可能是这样，女主人公深深思念着一位男子，而男子已移情别恋，当有一天，他们见面时，男主人公却说，自己不再是归人，而是过客。也就是说，男子玩弄了思妇的感情。
生5：我觉得这个错误应是两个人共同承担的，“我打江南走过，那等在季节里的容颜如莲花的开落”，游子是知道思妇的苦衷的。所以，两人原先应该是青梅竹马、两小无猜的，由于某种原因，他们分开了，等待他们的是漫长而无助的等待。他们历经千辛万苦，终于相见了，谁知，见面时，却发现，岁月已经让两人改变了很多很多，他们再也找不到当年的那种感情了，所以，尽管游子已回来，却成了过客。
应该说，学生思考时是积极的，尤其是生5的理解赢得了热烈的掌声。笔者认为，学生在课堂中通过动态生成的资源是十分宝贵的。当然，在给了学生充足的生成空间后，教师有必要尊重文本的主体性，可让学生结合郑愁予其他诗歌中的人物形象，展开研究性学习，去思考诗人最初的创作意图。这样，学生对诗歌的理解可以更深入。
三、旁征博引明情感
诗歌是一种含蓄、隽永的艺术，其内蕴的情感十分丰富，这种丰富源自于诗人内心情感的丰富，“诗人者，不失其赤子之心也”（王国维语）。“诗人本是多情种”，当多种情感交会于作品中时，如何让学生感受到诗歌中的丰富情感，而不是一言堂，对学生主体性的发挥很有价值。笔者认为，要让学生深入体悟诗中的情感，可用换位移情法、咬文嚼字法、同类作品探究法等，其中，值得一提的是旁征博引法。
比如《再别康桥》的教学，根据《再别康桥》这首诗的题目，很多人认定它抒写的是诗人对母校的依依惜别之情，笔者也曾这么认为。直到某一天，学生突然问笔者，徐志摩写《再别康桥》会不会和林徽因有关。真是“一石激起千层浪”，笔者当时恍然大悟，以往自己在教授这首诗时封杀了学生思维的生成空间。于是，推倒重来，作了如下安排： 首先是笔者提问：“‘诗人本是多情种’，徐志摩尤其如此，请问：在读这首诗时，你读出了什么情感？”学生七嘴八舌。让他们谈完感受后，笔者提供资料，要求学生仔细阅读这些资料，结合作品再次感受情感。资料如下：
1.我的眼是康桥教我睁开的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。
——选自徐志摩《吸烟与文化》
2.在24岁以前，我对于诗的兴味远远不如对于相对论或民约论的兴味。
——选自徐志摩《猛虎集·序文》
3.根据张清平的《林徽因》一文记录，1920年10月上旬，刚刚24岁的徐志摩在英国伦敦结识了林徽因，徐志摩和林徽因两人曾多次“结伴在剑桥漫步”。两人之间建立了深刻的感情。
4.徐志摩的散文《我所知道的康桥》。（略）
5.徐志摩第一次离开康桥时写下的诗歌《再会了，康桥》。（略）
然后是学生讨论探究。在一个相对宏大的对话背景下，学生的思维被打开了，对《再别康桥》情感的分析，无论是在深度还是广度上都有了很大的提升。有的读出了依依惜别之意，有的品出了岁月流逝之慨，有的悟到了恋情不再之苦，有的感到了追求理想之真，可谓精彩纷呈。
可见，对诗歌情感的把握离不开对诗人和诗歌创作背景的了解，文本整合产生了很大的启发功能。当然，也可以让学生自己去搜索资料，然后再汇总资料，开展交流。
四、咬文嚼字谈主题
以下是笔者在诗歌主题探究中进行开放性预设的一次尝试。
师：今天我们一起来探究两首诗歌，朦胧派诗人舒婷的《致橡树》和匈牙利诗人裴多菲的《我愿意是急流》。首先，请全体女生一起朗读《致橡树》，全体男生一起朗读《我愿意是急流》。（把《致橡树》和《我愿意是急流》放在一起学习，实现文本的比较优化整合）
[学生读。]
师：好，现在一起思考，请问：男生能接受《致橡树》中抒情主人公“我”的形象吗？女生能接受裴多菲诗中的“我”的这种情感吗？
[给学生十分钟时间思考、讨论、探究。]（留足时间，让学生真正走进文本）
男生1：我非常欣赏作品中“我”的形象，我欣赏她的独立，“我如果爱你，绝不像攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己。”“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起。”这就是一种独立。很多文学作品常把不独立的、依附别人的女主人公比作长春藤，在木棉面前，实在是太逊色了。
男生2：我赞同他的观点，只是，我不明白为什么她说自己是一株木棉，而不是橡树呢？
女生1：我要补充。这位同学一定听过“男女有别”的道理吧！把自己比作木棉正是表现了女子的温柔。
男生3：她温柔吗？这样的女子过于强悍。（生笑）缺少了女子应有的似水柔情，我尤其不喜欢那“绝不学、绝不学”的字眼。
男生4：诗中的“我”绝不是《河东狮吼》中的柳月娥，（生笑）我感觉她还是挺温柔的。难道温柔就是痴情吗？温柔就是依附吗？
师：“她”到底温不温柔呢？（这是一个旁逸斜出的问题，课堂中突然发现很有价值，于是继续引向深入）
[学生沉默。]
师：我如果把诗句稍作修改，看看怎样？把“也不止像泉源”改成“也不愿像泉源”，把“也不止像险峰”改成“也不愿像险峰”，把“不，这些都还不够”改成“不，这些都不干”，感觉怎样？
男生5：我明白了，她是愿意为我常年送来清凉的慰藉的，是会增加我的高度、衬托我的威仪的，我能接受。（生笑）
女生2：请允许我代表女生发表看法。我觉得“我”还是不够大胆的，如真要独立，就应该是“你有你的铜枝铁干，像刀，像剑，也像戟；我有我的钢筋铁骨，像枪，像锤，也像戈！”（生笑）我至今为古希腊悲剧中的美狄亚感动不已，她是真正意义上的女权主义者，我觉得21世纪的女性应该超越“我”的独立。
男生6：我并不觉得“我”是独立的，请大家看诗句：“爱，不仅爱你伟岸的身躯，也爱你坚持的位置，足下的土地。”瞧，“她”不仅看中了“我”的外表，也看中了我的职业和地位！（生笑）（对于这样的生成是始料未及的）
师：但她不是说“我们共同分担寒潮、风雷、霹雳；我们共享雾霭、流岚、虹霓”吗？（教师及时点拨，以期激起矛盾）
男生7：我感觉“坚持的位置”应该是指精神、品质等内在美吧！
师：那诗人为什么要这么说呢？
[学生沉默。教师提供有关《致橡树》创作的材料。]
《致橡树》是怎么写的？按舒婷的说法，《致橡树》是同一位老诗人在鼓浪屿散步时，由老诗人的一段话受到触发而引起创作冲动的：
同去散步的老诗人说起他又坎坷又丰富的一生，说他认识的女性那么多，却没有一个能够使他全心膜拜。有性情极温柔叫天下男人不觉愿充当骑士但头脑却简单到只差掰手指算情人总数的，有聪明努力、智商又高事业心强的女人往往早上忘了梳头，洗脸不洗脖子的，就算她又成绩斐然又外貌出众但一张开口，男人就得抱头鼠窜，舌端之锋利言词之毒辣，足以使周围寸草不生。
不错。
但是，从女性的目光看去，又有哪个男人十全十美？
花和蝶的关系是相悦，木和水的关系是互需，只有一棵树才能感受到另一棵树的体验，感受鸟们、阳光、春雨的给予。夜不能寐，于是有了《致橡树》。
——选自吴思敬《女性人格独立的宣言——读舒婷的〈致橡树〉》
师：结合这些文字，你读出了什么？
男生8：我從这段文字中读出了舒婷的写作意图。她应该在为女性争取应有的权利吧！舒婷认为，在一个男权社会里，男子对女子的过于挑剔，实在是对女子地位的最大挑战。鲁迅的弟弟周作人曾说过：一个社会最大的弊病就是对女子的不宽容。而舒婷在诗中说“不仅爱你伟岸的身躯，也爱你坚持的位置，足下的土地”，我想这应是诗人想告诉男子的心里话，难道不十全十美的男子就不应该爱？那么，男子对女子应该也不能求全责备吧！我感觉这里还是诗人对女子地位的思考。 师：（面带喜色）是啊，哪个男子十全十美？不知道在裴多菲未婚妻尤丽亚心目中，裴多菲是不是个十全十美的男子。我们来看看女生的评价。（适时过渡，推进讨论）
女生3：我给他打满分。我觉得他是个很具有责任感的人，颇有点“我不下地狱谁下地狱”的精神，这样的男子靠得住。（生笑）
女生4：我也读出了类似的味道，只是，我感觉为什么裴多菲把自己比作是急流、荒林、废墟、草屋、云朵、破屋呢？
女生5：很有一种让人感动不已的牺牲精神啊！我相信，真正的爱是付出而不是索取。裴多菲一定是深深懂得这道理的。
女生6：我不欣赏这种所谓的牺牲精神。如果男主人公不幸福，女主人公会感到幸福吗？真正的幸福是两个人的幸福。
女生7：我感觉诗中的“我”应该是个很有责任感的男子，他的这种保护，就像是一把撑开的大伞，能遮风挡雨，会让人感觉很安全。
男生9：那我就不明白了，刚才我们还在探讨女子独立的问题，怎么又要追求起保护来了？
女生8：谁要这种保护了，我觉得这种保护是男权主义的表现。诗人在作品中反复强调：“只要我的爱人，在我的浪花中，快乐地游来游去。”“只要我的爱人，是一只小鸟，在我的稠密的树枝间做窠，鸣叫。”“只要我的爱人，是青春的长春藤，沿着我荒凉的额，亲密地攀援上升。”透过这些字眼，我们会发现，诗人的这种保护就是怎样把爱人纳入自己的世界，成为自己的附庸。
男生10：这样说就过分了，爱本身就是付出，想想，能有人为你付出和牺牲，这本身就是一种幸福。
女生9：你不是女生，你怎么知道？中国这么多年来，女子的地位究竟是怎样的呢？我知道有个诗人叫贺双卿的，面对对她拳打脚踢并长年累月不洗澡的丈夫，她竟然还要在诗歌里誉之为“仙郎”，多么可悲啊！
女生10：是啊，我真的很崇拜《玩偶之家》中的娜拉，中国缺少的就是这样的妇女。
[一男生正欲回答，下课铃声响起。]
这是一堂没有结论的课，留下长长的思考给学生。语文教育专家韩军曾说：“文字即精神。”在探究中，笔者发现，学生在探究主题时还是努力抓住了文字本身，這是个十分可喜的现象，如果是教师直接在预设中让学生品味语言，去探究主题，学生的积极性是不会如此高的。笔者以为，开始上课时无功利的预设和十分钟的留白应该功不可没。