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理解与批判、练习与构建、迁移与应用是深度学习三大特点。在历史与社会教学中，需要教师确立高阶思维发展目标，创设真实情境，整合意义连接的学习内容，从而引导学生主动、关联、有意义地学习。通过基于历史现象的发现，研究事件的关联，借助史料实证，提升高阶思维，可以有效促进学科的深度学习。
一、呈现丰富的历史现象，创设深度学习氛围
历史现象一般可分为政治现象、经济现象、社会现象和文化现象，八年级历史与社会教材包含丰富的历史现象，如总理衙门（外务部）、国中之国租界、申报、京师大学堂等。在教学中，我们可以借助独特的历史现象，创设真实情境，引发学生主动探究。情境认知理论认为，认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。在真实的学习环境中所获得的知识才可能是活性知识，才具有迁移力和生存力。而深度学习关注知识建构，丰富的历史现象为建构知识创设了氛围。在八年级的历史与社会学习中，学生对历史知识建构需要每个个体基于自己的经验，在阅读历史中获得理解。这里的理解是多维和复杂的，包括解释、阐明、应用、洞察、神入、自知这六个侧面。[1]如笔者在教授八年级“成吉思汗”一课时，通过寻找失落的国度——唐古特引发学生对成吉思汗的活动探究，学生对成吉思汗生平活动的梳理是对其评价的前提。
1.视频呈现奇特的现象：蒙古人在每次聚会喝酒前必有的仪式，就是必须高喊“灭绝唐古特”。
2.材料两则：
（1）成吉思汗命令他的军队，每次饮酒前必须高喊“灭绝唐古特”。——余大钧《蒙古秘史》
（2）成吉思汗临死前嘱托：“我死后，不要为我发丧举哀，好叫敌人不知道我已经死去，当他们从城里出来的时候，把他们全部消灭掉。” ——拉施特《史集》
3.出示地图《成吉思汗的帝国》（1206—1227年），描述成吉思汗的主要活动。
这一教学中，教师呈现的奇特现象具有吸引力和有效性。一方面，神秘的唐古特激发了学生探秘或挑战的本能需求，使他们愿意参与到活动中;另一方面，探秘的过程基于真实和明确的挑战，有疑问，而疑是思之始、学之端，质疑的过程需要具有批判与探索的勇气、理性和追求真理的科学精神，有利于学生深度学习。
二、形成序列的探究问题，奠定深度学习基础
深度学习关注问题解决。问题像一条过道，学生可以在借助问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。正如布鲁诺在《教育过程》中所说，好的问题“是那些引起思维困惑的、颠覆显而易见或权威‘真理’的，或是引起不一致观点的问题”。在教学中可通过设置系列问题，真正引发对学科核心问题的相关探究，激发学生深度思考、热烈讨论、持续探究和新的理解，同时要求学生考虑其他不同观点，权衡证据，论证自己的想法，激发与其先前所学知识和个人经历的有意义联系，激励学生持续的反思。在“成吉思汗”一课中，笔者设置的序列问题如下：
1.“唐古特”是谁？在哪里？
2.成吉思汗生平主要活动有哪些？
3.成吉思汗在哪里遭受了怎样前所未有的重创？
4.面对蒙古人最恐怖的复仇，唐古特的命运将会如何？
5.假如“你”是当时的蒙古人、西夏人、铁木真，讲讲“你”眼中的成吉思汗。
6.结合材料四则，小组讨论，说说“你”眼中的成吉思汗。
上述问题中1至4是围绕奇特现象展开的持续探究，随着问题的探究，失落的国度——唐古特慢慢展现在学生面前。正如汉斯—格奥尔奥·伽达默尔在《真理与方法》中说：“质疑意味着摊开、公开。只有善于质疑的人，才能获得真正的理解。”问题5和6引导学生分别站在当事人和如今的“我”的角度客观评价成吉思汗，经历了神入到洞察的过程。其中，问题5让学生回到历史现场，从当事人立场看待事物，将自己带入当事人的处境;问题6结合多角度的材料分析，引导学生从不同角度看待事物，通过批判性思考，培养学生的洞察力。
三、设计辨析的史料实证，推进深度学习体验
深度学习关注批判理解。这需要合理的判断，判断包括确定在特定时间中具有重要意义的资料，以及周密思考由原始资料引起暗示的概念或意义。对疑难情况的各个特点指明其价值，知道什么是无价值的，应当排除哪些不相干的材料，应当保留哪些能导致结果的材料，什么应当作为疑难中的线索加以强调。[2]在教学中，我们可以多角度提供史料，以合作辨析的方式，组织实证研究，让学生在合适的体验中形成自己的观点。在“成吉思汗”一课中，笔者提供了下列四则材料，引导学生结合史料，小组合作评价成吉思汗。
材料一
一、呈现丰富的历史现象，创设深度学习氛围
历史现象一般可分为政治现象、经济现象、社会现象和文化现象，八年级历史与社会教材包含丰富的历史现象，如总理衙门（外务部）、国中之国租界、申报、京师大学堂等。在教学中，我们可以借助独特的历史现象，创设真实情境，引发学生主动探究。情境认知理论认为，认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。在真实的学习环境中所获得的知识才可能是活性知识，才具有迁移力和生存力。而深度学习关注知识建构，丰富的历史现象为建构知识创设了氛围。在八年级的历史与社会学习中，学生对历史知识建构需要每个个体基于自己的经验，在阅读历史中获得理解。这里的理解是多维和复杂的，包括解释、阐明、应用、洞察、神入、自知这六个侧面。[1]如笔者在教授八年级“成吉思汗”一课时，通过寻找失落的国度——唐古特引发学生对成吉思汗的活动探究，学生对成吉思汗生平活动的梳理是对其评价的前提。
1.视频呈现奇特的现象：蒙古人在每次聚会喝酒前必有的仪式，就是必须高喊“灭绝唐古特”。
2.材料两则：
（1）成吉思汗命令他的军队，每次饮酒前必须高喊“灭绝唐古特”。——余大钧《蒙古秘史》
（2）成吉思汗临死前嘱托：“我死后，不要为我发丧举哀，好叫敌人不知道我已经死去，当他们从城里出来的时候，把他们全部消灭掉。” ——拉施特《史集》
3.出示地图《成吉思汗的帝国》（1206—1227年），描述成吉思汗的主要活动。
这一教学中，教师呈现的奇特现象具有吸引力和有效性。一方面，神秘的唐古特激发了学生探秘或挑战的本能需求，使他们愿意参与到活动中;另一方面，探秘的过程基于真实和明确的挑战，有疑问，而疑是思之始、学之端，质疑的过程需要具有批判与探索的勇气、理性和追求真理的科学精神，有利于学生深度学习。
二、形成序列的探究问题，奠定深度学习基础
深度学习关注问题解决。问题像一条过道，学生可以在借助问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。正如布鲁诺在《教育过程》中所说，好的问题“是那些引起思维困惑的、颠覆显而易见或权威‘真理’的，或是引起不一致观点的问题”。在教学中可通过设置系列问题，真正引发对学科核心问题的相关探究，激发学生深度思考、热烈讨论、持续探究和新的理解，同时要求学生考虑其他不同观点，权衡证据，论证自己的想法，激发与其先前所学知识和个人经历的有意义联系，激励学生持续的反思。在“成吉思汗”一课中，笔者设置的序列问题如下：
1.“唐古特”是谁？在哪里？
2.成吉思汗生平主要活动有哪些？
3.成吉思汗在哪里遭受了怎样前所未有的重创？
4.面对蒙古人最恐怖的复仇，唐古特的命运将会如何？
5.假如“你”是当时的蒙古人、西夏人、铁木真，讲讲“你”眼中的成吉思汗。
6.结合材料四则，小组讨论，说说“你”眼中的成吉思汗。
上述问题中1至4是围绕奇特现象展开的持续探究，随着问题的探究，失落的国度——唐古特慢慢展现在学生面前。正如汉斯—格奥尔奥·伽达默尔在《真理与方法》中说：“质疑意味着摊开、公开。只有善于质疑的人，才能获得真正的理解。”问题5和6引导学生分别站在当事人和如今的“我”的角度客观评价成吉思汗，经历了神入到洞察的过程。其中，问题5让学生回到历史现场，从当事人立场看待事物，将自己带入当事人的处境;问题6结合多角度的材料分析，引导学生从不同角度看待事物，通过批判性思考，培养学生的洞察力。
三、设计辨析的史料实证，推进深度学习体验
深度学习关注批判理解。这需要合理的判断，判断包括确定在特定时间中具有重要意义的资料，以及周密思考由原始资料引起暗示的概念或意义。对疑难情况的各个特点指明其价值，知道什么是无价值的，应当排除哪些不相干的材料，应当保留哪些能导致结果的材料，什么应当作为疑难中的线索加以强调。[2]在教学中，我们可以多角度提供史料，以合作辨析的方式，组织实证研究，让学生在合适的体验中形成自己的观点。在“成吉思汗”一课中，笔者提供了下列四则材料，引导学生结合史料，小组合作评价成吉思汗。
材料一