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[摘 要]进入中高年级之后，语文教材中借助人物阐述道理的文本占据了重要的位置，这一类文本在借人物言行就事阐理的过程中所蕴藏的材料选择、材料处理、语言运用等表达智慧，都值得学生深入探究。提出要紧扣挫折，在一波三折中梳理情节发展;依托中心，在搜寻排列中感知选材智慧;洞察写法，在画面补充中再现言行细节;前后对比，在数据罗列中感知精神品质，以助推学生语文核心能力的生长。
[关键词]梳理情节;感知选择;再现言行;体悟品质;整体融通
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）19-0083-02
进入中高年级之后，语文教材中借助人物阐述道理的文本占据了重要的位置，这一类文本在借人物言行就事阐理的过程中所蕴藏的材料选择、材料处理、语言运用等表达智慧，都值得学生深入探究。笔者就以《厄运打不垮的信念》这篇借人阐理文本的教学为例，谈谈自己的实践与思考。
进入高年级之后，随着文本篇幅的加长，给学生概括和提炼文本内容造成了一定的障碍。因此，我们就不能纯粹地以任务的方式组织学生展开阅读，而是要紧扣内容的特点，给予学生以认知抓手，在梳理故事一波三折的情节发展中提炼课文内容。
这篇《厄运打不垮的信念》主要讲述了谈迁为了编写《国榷》吃尽千辛万苦，但书稿被盗，他毫不气馁，再次投入巨大精力，最终完成了更翔实、更完备的史学巨著《国榷》。纵观整篇故事，这一事件中的核心轴就在于谈迁遇到的“书稿被盗”的挫折。为此，教师就以“挫折”为纽带，引导学生以书稿被盗前、被盗时，被盗后谈迁的不同表现，对他的所言所行进行概括与提炼，并最终提炼出这样的内容板块：完成《国榷》、书稿被盗、完成新《国榷》。然后再组织学生在深入实践的过程中尝试运用连接性词语，将这三个板块融合成一句通顺而完整的话。这些连接性词语，可以是表示先后顺序的词语，如“起先……，随后……，然后……，最后……”;也可以是运用相关联词等，让学生在情节梳理的过程中，初步感受谈迁不屈不挠的高贵品质，形成对谈迁的基本认知。
在這样的过程中，教师并没有直接做起了“甩手掌柜”，而是引导学生，直接抓住了事件发展的核心推手——书稿被盗，让学生获得了梳理文本内容、概括基本大意的抓手，起到了事半功倍的效果。
阅读教学一直都强调整体性思维，即引导学生以整体性关照的方式把握文本内容，并形成有效的认知基点，作为解构整篇课文的基石。为此，每一篇课文的教学就需要设定一个认知的出发视点，使得整节课的框架都围绕着这一中心展开搜寻与洞察，让学生真正感知整体性选择材料、架构文本框架的独特智慧。
比如在教学这篇《厄运打不垮的信念》时，在学生初读课文了解课文大意之后，教师就直接紧扣课文的最后一个自然段，让学生在细读揣摩中明晰作者意欲揭示的道理，然后将整节课的教学都浸润在一个核心统整问题上：作者选择了怎样的材料，又对材料进行了怎样的处理，才顺其自然地揭示出这个道理的呢？这一核心问题具有统摄全篇的力量，学生在整体性感知文本的基础上，与作者进行对话，深入感知作者为什么要描写课文中的内容。比如作者描写首次撰写《国榷》的过程，旨在衬托谈迁所付出的巨大艰辛;描写书稿被盗之后的“茶饭不思、夜难安寝”与课文结尾中的“坎坷与崎岖”形成对应;而将最大的笔墨集中在重写《国榷》的过程，正是凸显了结尾道理中“厄运打不垮的信念”;而着重介绍了完成之后的新《国榷》也正是“希望之光”的有效印证。
经历了这样的搜寻、阅读与印证，学生可以形成明显的认知：整个事件的内容设置和重点选择都与课文最后想要揭示的道理形成相得益彰之势，使得整篇文本的内容都有效地凸显了文本表达的重点，真正促进了学生材料选择的智慧。
由于借人阐理性文本的核心价值在于揭示文本故事所蕴藏的道理，因此“写人记事”只是一种手段，作者对素材的处理和描写，都是为最后落脚的“道理”服务的，这就意味着这一类文本对人物、对事件的描写，与一般性记人叙事类文本有着巨大的不同。
鉴于此，教师在引导学生聚焦课文核心语段第三自然段时，首先引导学生整体性阅读这一语段，并尝试与之前学习的记人叙事类文本进行对比，从而发现这一段文字的描写是以画面为抓手，并没有抓住事件中人物的细节来描写。为此，教师则以“画面”为认知基点，引导学生在细读文本中概括出这一段所描述的三个画面：四处寻访图、终日奔波图、奋笔疾书图。然后组织学生结合自己的生活经验，分别选择一个画面说说谈迁可能会遇到怎样的困难。有的学生从“四处寻访图”中想象路途的艰辛、烈日的炙烤;有的学生从“终日奔波图”中想象到瓢泼的大雨、漫天的风沙;有的学生从“奋笔疾书图”中想象到光线的昏暗、烦人的蚊虫……这些从画面中衍生出来的各种艰辛和困难，并不是想象的最终目的，而是为再现谈迁在如此恶劣的环境下，在如此巨大的考验前，会有着怎样的表现？教师要求学生尝试从人物的动作、语言、神态和心理等活动，对谈迁展开细致化描写，在想象与补充的过程中再现言行细节。
在这样的过程中，学生不仅紧扣课文语段内容感知了作者的写作方法，同时洞察了作者的内在用意，并结合自身的生活经验，对画面进行再现与补充，然后在想象的过程中有效地促进了学生核心能力的不断发展。
由于表达内容的不同，每一篇文本即便是同一种文体，存有鲜明的共性特征，但也会洋溢着完全不同的表达策略，这就在很大程度上体现了文本在表现手法上的独特性，也是“这一篇”文本与其他文本与众不同之处，需要在教学中进行专门地关注。
以这篇《厄运打不垮的信念》的为例，为了凸显谈迁前后撰写《国榷》付出的艰辛努力，作者从谈迁的年龄、付出的时间以及新旧《国榷》的规模等不同的角度罗列出一系列的数据，以直观形象的数据达成了明显的衬托效果。为此，教师就需要引导学生对这些数字背后所蕴藏的内涵进行深入揣摩：首先，是运用联想法，紧扣谈迁年龄的“59岁”想象年老体弱的谈迁拖着怎样的病躯进行资料的收集与寻访，紧扣“20多年”想象谈迁数十年如一日坚持不懈，让学生从这些生硬冰冷的数字背后感知丰富的内在价值。其次，是对比法。作者在谈迁第一次完成《国榷》之后，即对《国榷》的规模进行了相应地介绍，其中“400多万字”就是最直接、最生动的介绍，而在完成了新《国榷》之后，作者的介绍更加全面，比如“104卷”“428万4千字”，更是将新《国榷》的介绍变得鲜明而直观。教师就可以引导学生进行对比，从这些数据的变化中体悟谈迁在书稿被盗之后所投入精力的巨大，更进一步地认识到谈迁锲而不舍的高贵品质。
在这一板块的教学中，所采取的联想法和对比法，不仅吻合了文本表达的内容和写作策略，同时更契合了孩子形象思维向抽象思维不断迈进的认知规律，引领学生透过这些原本机械而生硬的文本资源，体悟到背后所蕴藏的丰富意蕴，使学生的思维逐步朝着文本的内核迈进，从而使学生真正成为文本和作者的知音。
每一篇文本既有着体现文体特质的共性教学价值，同时也蕴藏着“这一篇”文本所独有的价值资源，教师就需要从两个不同的维度出发，做好统整和融通，巧妙地将不同类型的文本资源和教学价值融合在整体性的教学体系下，为铸造语文高效课堂奠定基础。
（责编 韦淑红）
[关键词]梳理情节;感知选择;再现言行;体悟品质;整体融通
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）19-0083-02
进入中高年级之后，语文教材中借助人物阐述道理的文本占据了重要的位置，这一类文本在借人物言行就事阐理的过程中所蕴藏的材料选择、材料处理、语言运用等表达智慧，都值得学生深入探究。笔者就以《厄运打不垮的信念》这篇借人阐理文本的教学为例，谈谈自己的实践与思考。
一、紧扣挫折，在一波三折中梳理情节发展
进入高年级之后，随着文本篇幅的加长，给学生概括和提炼文本内容造成了一定的障碍。因此，我们就不能纯粹地以任务的方式组织学生展开阅读，而是要紧扣内容的特点，给予学生以认知抓手，在梳理故事一波三折的情节发展中提炼课文内容。
这篇《厄运打不垮的信念》主要讲述了谈迁为了编写《国榷》吃尽千辛万苦，但书稿被盗，他毫不气馁，再次投入巨大精力，最终完成了更翔实、更完备的史学巨著《国榷》。纵观整篇故事，这一事件中的核心轴就在于谈迁遇到的“书稿被盗”的挫折。为此，教师就以“挫折”为纽带，引导学生以书稿被盗前、被盗时，被盗后谈迁的不同表现，对他的所言所行进行概括与提炼，并最终提炼出这样的内容板块：完成《国榷》、书稿被盗、完成新《国榷》。然后再组织学生在深入实践的过程中尝试运用连接性词语，将这三个板块融合成一句通顺而完整的话。这些连接性词语，可以是表示先后顺序的词语，如“起先……，随后……，然后……，最后……”;也可以是运用相关联词等，让学生在情节梳理的过程中，初步感受谈迁不屈不挠的高贵品质，形成对谈迁的基本认知。
在這样的过程中，教师并没有直接做起了“甩手掌柜”，而是引导学生，直接抓住了事件发展的核心推手——书稿被盗，让学生获得了梳理文本内容、概括基本大意的抓手，起到了事半功倍的效果。
二、依托中心，在搜寻排列中感知选材智慧
阅读教学一直都强调整体性思维，即引导学生以整体性关照的方式把握文本内容，并形成有效的认知基点，作为解构整篇课文的基石。为此，每一篇课文的教学就需要设定一个认知的出发视点，使得整节课的框架都围绕着这一中心展开搜寻与洞察，让学生真正感知整体性选择材料、架构文本框架的独特智慧。
比如在教学这篇《厄运打不垮的信念》时，在学生初读课文了解课文大意之后，教师就直接紧扣课文的最后一个自然段，让学生在细读揣摩中明晰作者意欲揭示的道理，然后将整节课的教学都浸润在一个核心统整问题上：作者选择了怎样的材料，又对材料进行了怎样的处理，才顺其自然地揭示出这个道理的呢？这一核心问题具有统摄全篇的力量，学生在整体性感知文本的基础上，与作者进行对话，深入感知作者为什么要描写课文中的内容。比如作者描写首次撰写《国榷》的过程，旨在衬托谈迁所付出的巨大艰辛;描写书稿被盗之后的“茶饭不思、夜难安寝”与课文结尾中的“坎坷与崎岖”形成对应;而将最大的笔墨集中在重写《国榷》的过程，正是凸显了结尾道理中“厄运打不垮的信念”;而着重介绍了完成之后的新《国榷》也正是“希望之光”的有效印证。
经历了这样的搜寻、阅读与印证，学生可以形成明显的认知：整个事件的内容设置和重点选择都与课文最后想要揭示的道理形成相得益彰之势，使得整篇文本的内容都有效地凸显了文本表达的重点，真正促进了学生材料选择的智慧。
三、洞察写法，在画面补充中再现言行细节
由于借人阐理性文本的核心价值在于揭示文本故事所蕴藏的道理，因此“写人记事”只是一种手段，作者对素材的处理和描写，都是为最后落脚的“道理”服务的，这就意味着这一类文本对人物、对事件的描写，与一般性记人叙事类文本有着巨大的不同。
鉴于此，教师在引导学生聚焦课文核心语段第三自然段时，首先引导学生整体性阅读这一语段，并尝试与之前学习的记人叙事类文本进行对比，从而发现这一段文字的描写是以画面为抓手，并没有抓住事件中人物的细节来描写。为此，教师则以“画面”为认知基点，引导学生在细读文本中概括出这一段所描述的三个画面：四处寻访图、终日奔波图、奋笔疾书图。然后组织学生结合自己的生活经验，分别选择一个画面说说谈迁可能会遇到怎样的困难。有的学生从“四处寻访图”中想象路途的艰辛、烈日的炙烤;有的学生从“终日奔波图”中想象到瓢泼的大雨、漫天的风沙;有的学生从“奋笔疾书图”中想象到光线的昏暗、烦人的蚊虫……这些从画面中衍生出来的各种艰辛和困难，并不是想象的最终目的，而是为再现谈迁在如此恶劣的环境下，在如此巨大的考验前，会有着怎样的表现？教师要求学生尝试从人物的动作、语言、神态和心理等活动，对谈迁展开细致化描写，在想象与补充的过程中再现言行细节。
在这样的过程中，学生不仅紧扣课文语段内容感知了作者的写作方法，同时洞察了作者的内在用意，并结合自身的生活经验，对画面进行再现与补充，然后在想象的过程中有效地促进了学生核心能力的不断发展。
四、前后对比，在数据罗列中感知精神品质
由于表达内容的不同，每一篇文本即便是同一种文体，存有鲜明的共性特征，但也会洋溢着完全不同的表达策略，这就在很大程度上体现了文本在表现手法上的独特性，也是“这一篇”文本与其他文本与众不同之处，需要在教学中进行专门地关注。
以这篇《厄运打不垮的信念》的为例，为了凸显谈迁前后撰写《国榷》付出的艰辛努力，作者从谈迁的年龄、付出的时间以及新旧《国榷》的规模等不同的角度罗列出一系列的数据，以直观形象的数据达成了明显的衬托效果。为此，教师就需要引导学生对这些数字背后所蕴藏的内涵进行深入揣摩：首先，是运用联想法，紧扣谈迁年龄的“59岁”想象年老体弱的谈迁拖着怎样的病躯进行资料的收集与寻访，紧扣“20多年”想象谈迁数十年如一日坚持不懈，让学生从这些生硬冰冷的数字背后感知丰富的内在价值。其次，是对比法。作者在谈迁第一次完成《国榷》之后，即对《国榷》的规模进行了相应地介绍，其中“400多万字”就是最直接、最生动的介绍，而在完成了新《国榷》之后，作者的介绍更加全面，比如“104卷”“428万4千字”，更是将新《国榷》的介绍变得鲜明而直观。教师就可以引导学生进行对比，从这些数据的变化中体悟谈迁在书稿被盗之后所投入精力的巨大，更进一步地认识到谈迁锲而不舍的高贵品质。
在这一板块的教学中，所采取的联想法和对比法，不仅吻合了文本表达的内容和写作策略，同时更契合了孩子形象思维向抽象思维不断迈进的认知规律，引领学生透过这些原本机械而生硬的文本资源，体悟到背后所蕴藏的丰富意蕴，使学生的思维逐步朝着文本的内核迈进，从而使学生真正成为文本和作者的知音。
每一篇文本既有着体现文体特质的共性教学价值，同时也蕴藏着“这一篇”文本所独有的价值资源，教师就需要从两个不同的维度出发，做好统整和融通，巧妙地将不同类型的文本资源和教学价值融合在整体性的教学体系下，为铸造语文高效课堂奠定基础。
（责编 韦淑红）