论文部分内容阅读
当前，随着我国基础教育体育与健康课程改革的不断推进，尤其是《“健康中国2030”规划纲要》的颁布，为学校体育的发展赢得了诸多的机会，但这也对体育教师的专业发展提出了更高的要求和更多的挑战。在这样的背景下，体育教师的角色需要转变，正如季浏教授指出，体育教师除了要保持传统的专业角色，还应进一步加强基于核心素养的体育课程实施能力、综合素质、职业魅力和健康教育的教学能力。未来的体育教师不再是“教书匠”[1]。然而，体育教师发展层次与其选择的专业发展途径密切相关，因此，新时期体育教师的专业发展模式势必要有所创新[2]。基于上述的大背景，专业共同体作为一种新的教师学习和能力提升的模式，已经被越来越多的教师所认可，也逐渐在体育教育领域展现出来。但总体而言，国内有关体育教师专业共同体的理论与实践还比较少，因此，笔者通过对土耳其体育教师专业共同体的实例分析，旨在找到对我国的一些启示。
一、专业共同体：一种新的体育教师专业发展模式
专业共同体（Community of Practice，简称CoP），又称之为专业学习共同体，其核心概念是共同体[3]。社会学研究者们普遍认为，共同体这一概念最早起源于德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）于1887年发表的《共同体与社会》一文之中。共同体最早在社会组织建设中应用较多，但随着社会的前进和教育的发展，这一概念逐渐进入到了教育领域之中。而教师作为典型的专业人员，基于共同体聚集在一起而形成了教师专业共同体。Newmann认为，教师专业共同体是指学校成员对共享的教育目标共同承担责任，并为了达到共同的教育目标互相合作[4]；Bryk等人认为，教师专业共同体是指学校中教师之间有频繁的互动，教师的行为由共享的观念所管辖，旨在促进教学和学生学习的实践及实践的改进[5]。但不论是何种定义，都非常强调教师之间为共同的目标开展合作，在本质上都反映出了在平等、对话、协作、反思的基础上，以持續学习、主动学习、合作学习、创新学习等为主要形式，推动教师专业发展的真义。
教育领域因教师的学科背景，从而形成了不同学科的教师专业共同体。就体育教师专业共同体而言，Wenger认为是指“一群人为了人类共同的努力而进行的共同学习的过程”[6]。正如Goodyear指出的那样，“如果体育能够超越传统的教育学，那么专业共同体则是一个专业的学习策略，可以支持教学创新与改变，特别是能够作为一个帮手来帮助学科进行创新和改变”[7]。由此可见，体育教师专业共同体在国外的认同感较高。结合对国外的研究和对教育的理解，本文认为体育教师专业共同体是体育教师合作的理想模式，在这一模式下，他们有着共同的使命，愿景、价值和目标，是一个教与学的协作式团队，是一种新的体育教师专业发展的选择路径。
二、土耳其体育教师专业共同体DHRFKPET项目的案例
国外有关体育教师专业共同体的建设，已经有了较多的案例，如美国伊利诺伊大学芝加哥分校Don Hellison教授基于TPSR（Teaching Personal and Social Responsibility，即个人与社会责任体育课程）项目而建立的TPSR联盟、国家教学专业标准委员会（NBPTS）、基于高级体育教师专业认证过程而建立的体育教育自组织专业共同体（Self-Organized Communities of Practice in Physical Education）等，都是典型的代表。但目前对国外的研究主要集中在美国，对其他国家关注较少。因此，为了进一步拓宽视野，笔者将对土耳其有关体育教师专业共同体的案例进行分析。
为了促进土耳其体育教师的专业发展，土耳其中东技术大学（Middle East Techinical University）体育系的研究者基于体育教师健康知识发展项目，建立了一个以工作坊（Workshop）为核心的专业共同体。该专业共同体共有8名中小学体育教师，来自土耳其安卡拉市的各个中小学。整个项目的具体情况如下（见下页表1）：
通过表1中基于项目的体育教师专业共同体建设，结果发现对参与教师的影响巨大，包括体育教师之间形成了一个紧密牢固的小型团体，他们更加开放地提出问题和接受他人的建议，并对健康知识的认知程度增加；教师和学生对健康知识的掌握更加牢固；教师更加愿意与学生互动，在课堂上更加愿意使用新的教学工具与教学方法，对学生学习的责任感更强等。由此可见，土耳其中东技术大学主导的体育教师专业发展共同体DHRFKPET项目效果显著。
三、借鉴与启示
1.在国家层面，在习近平总书记提出的构建命运共同体的框架下[8]，各级教育行政部门应做好教师专业共同体建设的顶层设计。体育教师专业发展一直以来秉持的是一种“个人英雄主义”取向，这不利于教师队伍的整体建设。因此，国家应该从宏观层面重视体育教师专业共同体的建设，就共同体的目标、原则、程序等问题进行规范。当然，专业共同体的规模可大可小，但这种基于深度合作的发展模式是未来发展趋势。以教育部近年来推动建设、由华东师范大学体育与健康学院主持的全国学校体育联盟（体育教育）为例，就是典型的体育教师专业公共体，该组织在体育教育专业的改革与发展、体育课程与教学改革与发展、体育教育科学研究、体育教育国际交流等方面开展了大量工作，效果已经逐渐显现出来。
2.各级教研员和大学教授应该充分发挥在体育教师专业共同体建设中的主导作用。体育教师专业共同体在本质上是一种非正式的专业组织，而专业组织的特点在于开展专业活动，因此，就必须要有专业人士的引导。在我国基础教育领域，各级体育教研员是引领中小学体育教育教学的带头人，以及一些大学从事体育教育研究的教授也能够起积极的带头作用，案例中土耳其DHRFKPET项目就是由大学教授主动发起的。因此，这两类人群应该要有一种主动意识，自主组建各种类型的专业共同体，以项目为抓手，发挥自己的专业引领作用，造福广大一线体育教师。 3.就体育教师自身而言，要突破日常工作的束缚，要敢于向更高的发展平台攀登。同时，也要破除过去“个人英雄主义”的发展倾向，要積极融入到各类专业共同体之中，与其他成员相互理解并学会合作，从而有效地缓解体育教师边缘化的现状，使体育教师感受到其存在的价值和意义，这有助于体育教师自身更好地成长，从而推动我国学校体育更好地发展，为青少年学生的全面健康发展奠定基础。
备注：本文系中国高等教育学会体育专项重点课题“全国学校体育联盟（体育教育）建设对学校体育促进作用的研究”（项目编号：16TZ007）、上海市教委晨光计划项目“美国体育教师专业标准的发展与实施效果研究”（项目编号：16CG28）和国家大学生创新创业训练计划项目（项目编号：201710269075G）的阶段性成果。
参考文献：
[1]季浏.体育教师未来不再是“教书匠”[N].中国教育报，2017，1.6：8
[2]汪晓赞.体育教师的专业发展需要突破瓶颈[J].上海教育，2011（上海市学生健康促进大会专刊）：70.
[3]Jesse Lee Rhoades， Amelia Woods. Self-Organized Communities of Practice in Physical Education[J].Quest，2013，65（1）： 44-56.
[4]江玉印，张英彦.教师学习共同体：教师专业发展的新视角[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2013，34（2）：143-146.
[5]Anthony Bryk， Eric Camburn， Karen Seashore Louis.Professional Community in Chicago Elementary Schools：Facilitating Factors and Organizational Consequences[J].Educational Administration Quarterly，1999， 35（5）： 751-781.
[6]Etienne Wenger.Communities of Practice： Learning， Meaning， and Identity[M].Cambridge： Cambridge University Press，1999.
[7]Victoria Goodyear， Ashley Casey. Innovation with change： developing a community of practice to help teachers move beyond the‘honeymoon’ of pedagogical renovation[J].Physical Education and Sport Pedagogy，2015，20（2）：186-203.
[8]习近平.努力构建携手共进的命运共同体[N].人民日报，2014，7.19.
一、专业共同体：一种新的体育教师专业发展模式
专业共同体（Community of Practice，简称CoP），又称之为专业学习共同体，其核心概念是共同体[3]。社会学研究者们普遍认为，共同体这一概念最早起源于德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）于1887年发表的《共同体与社会》一文之中。共同体最早在社会组织建设中应用较多，但随着社会的前进和教育的发展，这一概念逐渐进入到了教育领域之中。而教师作为典型的专业人员，基于共同体聚集在一起而形成了教师专业共同体。Newmann认为，教师专业共同体是指学校成员对共享的教育目标共同承担责任，并为了达到共同的教育目标互相合作[4]；Bryk等人认为，教师专业共同体是指学校中教师之间有频繁的互动，教师的行为由共享的观念所管辖，旨在促进教学和学生学习的实践及实践的改进[5]。但不论是何种定义，都非常强调教师之间为共同的目标开展合作，在本质上都反映出了在平等、对话、协作、反思的基础上，以持續学习、主动学习、合作学习、创新学习等为主要形式，推动教师专业发展的真义。
教育领域因教师的学科背景，从而形成了不同学科的教师专业共同体。就体育教师专业共同体而言，Wenger认为是指“一群人为了人类共同的努力而进行的共同学习的过程”[6]。正如Goodyear指出的那样，“如果体育能够超越传统的教育学，那么专业共同体则是一个专业的学习策略，可以支持教学创新与改变，特别是能够作为一个帮手来帮助学科进行创新和改变”[7]。由此可见，体育教师专业共同体在国外的认同感较高。结合对国外的研究和对教育的理解，本文认为体育教师专业共同体是体育教师合作的理想模式，在这一模式下，他们有着共同的使命，愿景、价值和目标，是一个教与学的协作式团队，是一种新的体育教师专业发展的选择路径。
二、土耳其体育教师专业共同体DHRFKPET项目的案例
国外有关体育教师专业共同体的建设，已经有了较多的案例，如美国伊利诺伊大学芝加哥分校Don Hellison教授基于TPSR（Teaching Personal and Social Responsibility，即个人与社会责任体育课程）项目而建立的TPSR联盟、国家教学专业标准委员会（NBPTS）、基于高级体育教师专业认证过程而建立的体育教育自组织专业共同体（Self-Organized Communities of Practice in Physical Education）等，都是典型的代表。但目前对国外的研究主要集中在美国，对其他国家关注较少。因此，为了进一步拓宽视野，笔者将对土耳其有关体育教师专业共同体的案例进行分析。
为了促进土耳其体育教师的专业发展，土耳其中东技术大学（Middle East Techinical University）体育系的研究者基于体育教师健康知识发展项目，建立了一个以工作坊（Workshop）为核心的专业共同体。该专业共同体共有8名中小学体育教师，来自土耳其安卡拉市的各个中小学。整个项目的具体情况如下（见下页表1）：
通过表1中基于项目的体育教师专业共同体建设，结果发现对参与教师的影响巨大，包括体育教师之间形成了一个紧密牢固的小型团体，他们更加开放地提出问题和接受他人的建议，并对健康知识的认知程度增加；教师和学生对健康知识的掌握更加牢固；教师更加愿意与学生互动，在课堂上更加愿意使用新的教学工具与教学方法，对学生学习的责任感更强等。由此可见，土耳其中东技术大学主导的体育教师专业发展共同体DHRFKPET项目效果显著。
三、借鉴与启示
1.在国家层面，在习近平总书记提出的构建命运共同体的框架下[8]，各级教育行政部门应做好教师专业共同体建设的顶层设计。体育教师专业发展一直以来秉持的是一种“个人英雄主义”取向，这不利于教师队伍的整体建设。因此，国家应该从宏观层面重视体育教师专业共同体的建设，就共同体的目标、原则、程序等问题进行规范。当然，专业共同体的规模可大可小，但这种基于深度合作的发展模式是未来发展趋势。以教育部近年来推动建设、由华东师范大学体育与健康学院主持的全国学校体育联盟（体育教育）为例，就是典型的体育教师专业公共体，该组织在体育教育专业的改革与发展、体育课程与教学改革与发展、体育教育科学研究、体育教育国际交流等方面开展了大量工作，效果已经逐渐显现出来。
2.各级教研员和大学教授应该充分发挥在体育教师专业共同体建设中的主导作用。体育教师专业共同体在本质上是一种非正式的专业组织，而专业组织的特点在于开展专业活动，因此，就必须要有专业人士的引导。在我国基础教育领域，各级体育教研员是引领中小学体育教育教学的带头人，以及一些大学从事体育教育研究的教授也能够起积极的带头作用，案例中土耳其DHRFKPET项目就是由大学教授主动发起的。因此，这两类人群应该要有一种主动意识，自主组建各种类型的专业共同体，以项目为抓手，发挥自己的专业引领作用，造福广大一线体育教师。 3.就体育教师自身而言，要突破日常工作的束缚，要敢于向更高的发展平台攀登。同时，也要破除过去“个人英雄主义”的发展倾向，要積极融入到各类专业共同体之中，与其他成员相互理解并学会合作，从而有效地缓解体育教师边缘化的现状，使体育教师感受到其存在的价值和意义，这有助于体育教师自身更好地成长，从而推动我国学校体育更好地发展，为青少年学生的全面健康发展奠定基础。
备注：本文系中国高等教育学会体育专项重点课题“全国学校体育联盟（体育教育）建设对学校体育促进作用的研究”（项目编号：16TZ007）、上海市教委晨光计划项目“美国体育教师专业标准的发展与实施效果研究”（项目编号：16CG28）和国家大学生创新创业训练计划项目（项目编号：201710269075G）的阶段性成果。
参考文献：
[1]季浏.体育教师未来不再是“教书匠”[N].中国教育报，2017，1.6：8
[2]汪晓赞.体育教师的专业发展需要突破瓶颈[J].上海教育，2011（上海市学生健康促进大会专刊）：70.
[3]Jesse Lee Rhoades， Amelia Woods. Self-Organized Communities of Practice in Physical Education[J].Quest，2013，65（1）： 44-56.
[4]江玉印，张英彦.教师学习共同体：教师专业发展的新视角[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2013，34（2）：143-146.
[5]Anthony Bryk， Eric Camburn， Karen Seashore Louis.Professional Community in Chicago Elementary Schools：Facilitating Factors and Organizational Consequences[J].Educational Administration Quarterly，1999， 35（5）： 751-781.
[6]Etienne Wenger.Communities of Practice： Learning， Meaning， and Identity[M].Cambridge： Cambridge University Press，1999.
[7]Victoria Goodyear， Ashley Casey. Innovation with change： developing a community of practice to help teachers move beyond the‘honeymoon’ of pedagogical renovation[J].Physical Education and Sport Pedagogy，2015，20（2）：186-203.
[8]习近平.努力构建携手共进的命运共同体[N].人民日报，2014，7.19.