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“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”①深度学习以知识深度加工、思维深度发展、意义深度建构为价值追求，指向核心素养和关键能力的形成。情境认知理论认为，知识是在真实情境中产生的，知识的理解和掌握离不开具体情境的支撑。情境性是知识的根本特征。“学习不是知识由教师向学生的传递，而是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的情境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。”②只有在真实情境中才能建构知识的意义，并实现知识向能力的转化。脱离情境的学习，不能深度理解知识，更不能获得运用知识来解决现实问题的能力。因此，只有将学习活动嵌入真实或者类似于真实的情境，深度学习才会发生。
与其他学科的学习一样，语文学习同样需要情境的支撑。但语文是一门具有强烈的人文性、情感性、生命性的学科，因此，语文深度学习的情境化途径要切合语文学科的本质和要求，尊重语文学习的规律，符合语文自身的特点。
一、创设生命体验性学习情境
语文学习主要是通过对一篇篇课文文本和课外文本的学习，即阅读来实现其学习目标的。无论是核心素养的发展，还是关键能力的形成，都是从阅读开始的。所以，语文深度学习首先是阅读的深度学习。
语文文本主要是各类文学作品，它们是作者对自然、人生、社会的生命体验和理性思考的形象表达，是作者生命情感的结晶。文本的表层结构是由音形义构成的语言世界，而其深层结构则是由情感和生命构成的生机勃勃的生命世界，因此，阅读的本质是一种充满着鲜活生命体验的对话活动，是生命感悟生命的活动。真正的阅读过程，应该是学生既构建文本的生命意义，也通过文本生命意义的影响、启发，补充、丰富个体的生命意义，建构自我生命意义的过程。达此目标，才有语文深度学习的发生。用这个标准来对照我们的语文教学，不能不让人感到遗憾：许多教师一味照搬教学用书上的文本分析，很少引导学生对课文进行个性化、创造性解读，更不用说追求文本生命意义的阐释和学生自我生命意义的建构。因此，从总体上说，我们的语文教学离深度教学还有很大的差距，我们学生的语文学习基本上还处于浅表化状态。
文本是生命的凝视与表达，学生只有将自己的人生经验、生活阅历、思想情感与文本融合，用生命拥抱生命，才能进入作家精心营构的文本的生命内核，读懂文本的生命意蕴。加达默尔认为：“理解一个文本就是在理解作家和文本生命精神的过程中建构自我生命。”③语文学习阅读中的深度体验，其结果指向两个维度：一是生命情感的唤醒，二是生命意识的强化。当学生沉浸在文本的情感世界和生命世界中而心醉神迷时，其心灵也会随之受到强烈震撼和冲击。这种震撼和冲击不仅能够使学生顿悟文本真义，而且能够激活、丰盈、深化学生自身的生命体验。最终使学生实现生命意义的自我建构和人生境界的升华：能够从爱中听到召唤，从而产生向善之心;从美中获得启迪，从而产生创美之举;从悲剧中汲取力量，从而明确自己的责任;从喜剧中读出辛酸，从而点亮自己的生命……最终拥有人生的诗与远方，使生命更加灿烂。这是语文深度学习的终极追求。而要实现这一目标必须创设生命体验情境，开展情境化学习。
1.创设文本—背景世界链接情境
“不管什么样的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代（历史）背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。”④语文学习中的背景还原，不能只是单一的时代背景的还原，而应该是社会风貌、时代精神、民族心理、文化传统、共同人性以及作者人生经历、心灵世界等多视阈背景的还原，是从哲学、宗教、历史、文化、人性等方面去探究文本复杂的社会人生内容，体验作品蕴含的多样化、立体化的生命体验。
如郁达夫的《故都的秋》中的“清”“静”“悲凉”的生命体验，是中国传统文化、作者的忧郁性格、作品的创作背景与故都之秋融合的产物。文中“清”“静”的生命体验实际上主要是中国传统文人疏离世俗的隐逸情怀的反映。作家渴望拥有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征。中国传统文人往往与世俗保持一定的距离，有意无意地与世俗疏离开来。他们常常从尘世纷扰中开辟出一方心灵的净土，如刘禹锡的陋室、王禹偁的竹楼，欧阳修的醉翁亭……有了这样一个疏离世俗的清、静的地方，他们就可以“结庐在人境，而无车马喧”，追求其所谓“天人合一”的人生境界。所以，文中秋的“清”“静”不仅是季节特征，更是作者对深沉平静、从容洒脱的生命境界的追求，是中国传统文化中基于道家思想的隐逸情怀的流露。郁达夫生活的时代积贫积弱，他三岁丧父，家道衰落，有過十年受尽冷眼的留日经历。身世经历赋予他忧郁、孤独的性格。忧郁、孤独的心灵融进传统文化的悲秋意识和时代忧愤，形成了文章“悲凉”的生命底色。
所以，《故都的秋》深度学习应链接文本的背景世界创设活动情境：（1）搜集中国古代诗文中写秋的句子，诵读涵泳，体会中国秋文化的生命特征。（2）查阅相关资料，了解中国隐逸文化的生命精神。（3）搜集郁达夫青少年时代人生经历资料，整理出“郁达夫早年生活大事记”;把握《故都的秋》创作的时代背景。（4）以文化背景、时代风云、人生经历与《故都的秋》的关系为探究对象，写一篇小论文。在这样的情境活动中，学生能够把握文本的生命内核，深度理解课文。
2.创设文本—生活世界链接情境
阅读过程中的生命体验是经过两次转化完成的，一次是文本语言文字向生命场景的转化，一次是文本语言文字构筑的生命场景向读者自己人生体验的转化。语文学习中的第一次转化还处在浅层学习状态，只有实现了第二次转化，才能够达到深度学习的境界。第二次转化实现的关键是建立文本世界和生活世界的链接。因此，教师要立足于生活世界的大背景教学语文，创设文本—生活世界链接情境，引导学生带着自己的人生经验和生命体验走进文本， 沉浸于文本的生命世界进行深度开掘。 比如教学人教版高中语文必修二的《囚绿记》，在引导学生品味了作品中“我”爱绿、囚绿、放绿、念绿的故事后，应创设这样的问题情境：“我”囚住绿了吗？为什么？从“我”囚绿的故事中你读出了怎样的人生体验？通过探究，学生获得了这样的生命体验：生命是囚禁不住的;爱，不是占有，而是给对方自由;爱是彼此的欣赏;等等。学习人教版高中语文必修五的《装在套子里的人》，可以这样创设拓展性学习情境，将文本与学生的经验世界对接起来：现实生活中是否也有这样那样的套子？这些套子对我们有怎样的束缚和阻碍？怎样突破这些套子，实现生命的高质量发展？这样的教学设计把阅读指向了学生的生活世界、经验世界和生命成长，促成了文本开放的意象世界与学生丰富的经验世界的对接，实现了文本世界向学生生活世界的转化以及文本的语言世界与学生心灵世界的融合。
3.创设语言—生命世界链接情境
语言是人类生命体验的积淀。日本作家池田大作说：“一个语言形式就是一种生命状态，就是一种生命本相。”词语散发着生命的热量，句子弥漫着生命的气息，篇章构筑成文本的血肉之躯。然而，当文本以语言符号的形式呈现在我们面前的时候，其内蕴的鲜活生命感却往往被屏蔽在我们的审美视野之外了。因此，创设语言—生命世界链接情境，激活语言文字的生命感，是语文深度学习的必然要求。其具体途径是诵读、涵泳、想象和感悟。
诵读，使无声语言有声化，通过体会音韵、节奏、情感基调的变化，感受作者生命脉搏的跳动。涵泳，不仅能够品味出语言中的情味、意味，而且能够品味出语言中的生命感。激活语言驱遣想象，能够还原生活，还原历史，还原细节，构筑语言的生命场景。感悟，能够明心会意，把握语言的生命意蕴，获得个性化理解，建构自己的生命意义。如，教学人教版高中语文必修四的《念奴娇·赤壁怀古》，可以这样创设学习情境：（1）赏析名家朗诵，体会词中生命情感的流动。（2）自主诵读、涵泳，品味每一句中的生命情感。（3）驰骋想象，还原作品的生命场景。（4）感悟作品的生命意蕴，建构自己个性化的生命理解。
在教师的指导下，学生沉入文本诵读、涵泳、想象、感悟，不难发现，《念奴娇·赤壁怀古》是一首既洋溢着生命豪情，又弥漫着人生苦闷的作品。开头的景色描写极富生命感：大江的雄浑烘托生命的壮丽，乱石穿空、惊涛拍岸、卷起千堆雪的雄奇尽显生命的峥嵘，“江山如画”的礼赞抒发了对生命的挚爱。中间的怀古既表达了诗人释放生命激情、实现人生价值的渴望，又反衬出诗人人生困顿的现实。结尾“早生华发”“人生如梦”的感喟是理想破灭后的无奈呻吟，“一尊还酹江月”是诗人走出低迷人生的探索。深入探究，学生能够领悟到作品的生命意蕴：人生会有放飞梦想的春风得意，也会有梦醒后的无路可走;会有青春的激荡和飞扬，也会有现实的困顿和无奈。这就是生命的存在形式，只有学会放下，“也无风雨也无晴”，才能实现人生的突围。
语文学习要将静态的语言最大限度地激活，使之变成情感和生命的涌动，要将抽象的文字还原为鲜活的生命场景，以促进学生的生命体验和生命意义的建构。这才是真正意义上的语文学习，才是语文深度学习。
二、创设活动实践性学习情境
情境认知理论认为，就实质而言，学习是主体在实践情境中内化知识、形成能力的社会化过程。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”⑤。过去语文教学也提“情境”，但其创设往往只是体现在学习导入环节的激情、启思和引趣上，而课堂教学主体环节则很少涉及“情境”问题。只有将语文学习活动嵌入真实的实践情境，才能培养学生运用语言文字解决实际问题的能力，实现语文深度学习。所以，语文深度学习应该是一种语言综合实践活动，它所要求的“情境”应是一个近乎真实的语言运用模拟学习场。
因此，要根据学习内容和目标，创设出具体、综合的语文活动实践情境。“具体”是指语文活动实践情境操作性要强，要便于开展。“综合”是指语文活动实践情境要能整合语文学习中听说读写等核心内容，要蕴含语文学习过程中涉及的问题解决、批判思维和创造思维等重要思维方法。如高中《论语》专题学习。传统的做法一般是教师讲学生听。这种被动接受式的学习方式很难使学生深度理解《论语》的内容和孔子的思想。如果创设活动情境，指导学生在语文实践中自主学习《论语》，效果一定要好得多。可以开展“为孔子写微传记”活动，以写促读。学生要写好传记，就必须去检索了解孔子的生平和《论语》的思想，深入钻研文本。可以开展“给孔门弟子画像”活动，以画促读。学生在画像的过程中，需要通读《论语》中的大部分内容，并按照所画人物进行分门别类的梳理。这是一个再学习和深入学习的过程。可以开展“《论语》章节微表演”活动，以演促读。要进行表演，学生就要准确理解文字的含义，弄清该场对话的年代、背景，要设身处地思考孔子及其弟子在一场场对话中的语气、动作和神态等。这项活动促使学生深入阅读文本，然后通过表演的方式将自己的理解呈现出来。
与听老师的一篇一篇讲解、回答老师的一个个提问、完成老师的一道道练习相比，这种置身真实学习情境的项目化实践学习，不仅能加深对文本的理解，而且能发展学生的关键能力和核心素养。
三、創设问题探究性学习情境
浅层学习指向低阶思维，偏重知识的识记性掌握，忽视问题的解决;深度学习指向高阶思维，致力于学会学习、问题解决等关键能力的提升。因此，深度学习的核心是问题的解决，它最重要的学习模式应该是问题探究性学习。基于问题探究的深度学习需要将学习内容设计成具有挑战性、关联性和生成性的问题，以问题引领学习，以问题驱动学习，学习的过程就是在问题情境中开展的探究性活动过程。
与浅层学习的碎片化学习方式不同，深度学习强调知识和信息的整合。因此，深度学习创设问题探究情境要重视问题的统整，避免问题的零散化。要在对学习内容整体分析、宏观把握的基础上，提炼核心问题，以核心问题创设探究情境。创设语文核心问题探究情境，教师要对教材进行全面分析、深度挖掘、灵活整合，设计能够引发深度学习的核心问题：问题要能够覆盖整篇课文或一组语言材料主要问题的解决;问题要具有挑战性，指向深层次学习目标;问题要能引发复杂的思维活动，指向高阶思维的发展;问题要有共同的指向，问题之间存在内在的逻辑联系，形成问题链。依据这些具有关联性、驱动性和挑战性的核心问题，创设具有思维空间的学习任务，将学生置于真实情境围绕针对性问题展开学习。通过问题网学习链的统领，拓展已知与无知之间的张力，推进学习持续深入⑥，引导学生与作者进行深度对话，对文本进行深层次探究，在解决问题的过程中实现对文本的深度理解和学习能力的深度建构。 如教学《装在套子里的人》，可以这样创设问题探究性学习情境。一问探“病”况：别里科夫得了什么“病”？请写出“别里科夫病情诊断报告”。二问探“病”因：别里科夫为什么会患上这种“病”？请写出“别里科夫病因报告”。三问探治“病”方案：课文结尾说“虽然我们埋葬了别里科夫，可是这种装在套子里的人，却还有许多，将来也还不知道有多少呢！”治疗别里科夫这类人“套子病”、改变俄罗斯人民生存状况的有效方法是什么？请开出“俄罗斯人民‘套子病’治疗处方”。
这三个问题具有趣味性、整合性、挑战性，既能引发学生的困惑，又能激发学生探究的兴趣和欲望，并且形成链式结构，指向真实情境中的问题解决，能够引导学生深入探究。
四、创设批判创造性学习情境
与被动接受、不加质疑地照单全收教师传授的知识不同，深度学习是一种批判性学习。它要求对任何学习对象都要审慎而大胆地质疑，在合理分析、深入探究的基础上理性地接受。批判性学习包括质疑、分析、评价和创新四个环节，所以，批判性学习是孕育出新知识、新观念的过程，也是学习者突破原有的认知结构、建立新的认知结构的创造性学习过程。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出，“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对于语言和文学的认识，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”⑦。这实际上就是语文深度学习的要求和旨归。因此，在语文教学中，教师要设计教材（文本、注释、教参和课后习题）信息质疑求證、观点（作者、编者、名家等）深度分析、自我意义建构等学习活动，创设批判创造性学习情境，引领学生走进深度学习的境界。
如教学人教版高中语文必修二的《诗经·氓》，可以这样创设批判创造性学习情境：关于《氓》，宋代著名理学家朱熹评价道，“此淫妇为人所弃，自叙其事以道其悔恨之意也”;而现代学者钱基博认为，“《氓》是中国古代一个完美的女性追求人格独立的宣言”。《氓》中的女主人公究竟是个怎样的人？请陈述你的理由。这个问题既能够激疑，又能够启思，还能够引发学生的思想交锋。无疑创造了一个极佳的批判创造性学习情境，使学生在对权威的质疑、评价中建构自我意义，走进深度学习。教学《陈情表》则又可以这样创设批判创造性学习情境：《陈情表》的陈情方式长期以来备受推崇，请你在深入探究的基础上做出自己的评判。这道探究题能激起头脑风暴，引出对立争辩，启发批判性思维，导向创造性思考，指向高阶思维，实现自我建构。
综上所述，基于语文学科的特性与深度学习的本质要求，语文深度学习需要创设生命体验性情境、活动实践性情境、问题探究性情境、批判创造性情境，等等。课文的深度理解需要情境的支撑，写作能力的深度建构和语文核心素养的深度发展更需要在情境中进行。脱离学习情境，语文深度学习难以发生。
参考文献：
①何玲、黎加厚.《促进学生深度学习》，《计算机教与学》，2005年第5期。
②莫雷、张卫，等.《学习心理研究》，广州：广东人民出版社，2005年版，第138-142页。
③[德]加达默尔.《哲学解释学》，上海：上海译文出版社，1994年版，第56页。
④孙绍振.《文本分析的七个层次》，《语文建设》，2008年第3期。
⑤⑦《普通高中语文课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社。
⑥康淑敏.《基于学科素养培育的深度学习研究》，《教育研究》，2016年第7期。
[作者通联：安徽凤台县第一中学]
与其他学科的学习一样，语文学习同样需要情境的支撑。但语文是一门具有强烈的人文性、情感性、生命性的学科，因此，语文深度学习的情境化途径要切合语文学科的本质和要求，尊重语文学习的规律，符合语文自身的特点。
一、创设生命体验性学习情境
语文学习主要是通过对一篇篇课文文本和课外文本的学习，即阅读来实现其学习目标的。无论是核心素养的发展，还是关键能力的形成，都是从阅读开始的。所以，语文深度学习首先是阅读的深度学习。
语文文本主要是各类文学作品，它们是作者对自然、人生、社会的生命体验和理性思考的形象表达，是作者生命情感的结晶。文本的表层结构是由音形义构成的语言世界，而其深层结构则是由情感和生命构成的生机勃勃的生命世界，因此，阅读的本质是一种充满着鲜活生命体验的对话活动，是生命感悟生命的活动。真正的阅读过程，应该是学生既构建文本的生命意义，也通过文本生命意义的影响、启发，补充、丰富个体的生命意义，建构自我生命意义的过程。达此目标，才有语文深度学习的发生。用这个标准来对照我们的语文教学，不能不让人感到遗憾：许多教师一味照搬教学用书上的文本分析，很少引导学生对课文进行个性化、创造性解读，更不用说追求文本生命意义的阐释和学生自我生命意义的建构。因此，从总体上说，我们的语文教学离深度教学还有很大的差距，我们学生的语文学习基本上还处于浅表化状态。
文本是生命的凝视与表达，学生只有将自己的人生经验、生活阅历、思想情感与文本融合，用生命拥抱生命，才能进入作家精心营构的文本的生命内核，读懂文本的生命意蕴。加达默尔认为：“理解一个文本就是在理解作家和文本生命精神的过程中建构自我生命。”③语文学习阅读中的深度体验，其结果指向两个维度：一是生命情感的唤醒，二是生命意识的强化。当学生沉浸在文本的情感世界和生命世界中而心醉神迷时，其心灵也会随之受到强烈震撼和冲击。这种震撼和冲击不仅能够使学生顿悟文本真义，而且能够激活、丰盈、深化学生自身的生命体验。最终使学生实现生命意义的自我建构和人生境界的升华：能够从爱中听到召唤，从而产生向善之心;从美中获得启迪，从而产生创美之举;从悲剧中汲取力量，从而明确自己的责任;从喜剧中读出辛酸，从而点亮自己的生命……最终拥有人生的诗与远方，使生命更加灿烂。这是语文深度学习的终极追求。而要实现这一目标必须创设生命体验情境，开展情境化学习。
1.创设文本—背景世界链接情境
“不管什么样的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代（历史）背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。”④语文学习中的背景还原，不能只是单一的时代背景的还原，而应该是社会风貌、时代精神、民族心理、文化传统、共同人性以及作者人生经历、心灵世界等多视阈背景的还原，是从哲学、宗教、历史、文化、人性等方面去探究文本复杂的社会人生内容，体验作品蕴含的多样化、立体化的生命体验。
如郁达夫的《故都的秋》中的“清”“静”“悲凉”的生命体验，是中国传统文化、作者的忧郁性格、作品的创作背景与故都之秋融合的产物。文中“清”“静”的生命体验实际上主要是中国传统文人疏离世俗的隐逸情怀的反映。作家渴望拥有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征。中国传统文人往往与世俗保持一定的距离，有意无意地与世俗疏离开来。他们常常从尘世纷扰中开辟出一方心灵的净土，如刘禹锡的陋室、王禹偁的竹楼，欧阳修的醉翁亭……有了这样一个疏离世俗的清、静的地方，他们就可以“结庐在人境，而无车马喧”，追求其所谓“天人合一”的人生境界。所以，文中秋的“清”“静”不仅是季节特征，更是作者对深沉平静、从容洒脱的生命境界的追求，是中国传统文化中基于道家思想的隐逸情怀的流露。郁达夫生活的时代积贫积弱，他三岁丧父，家道衰落，有過十年受尽冷眼的留日经历。身世经历赋予他忧郁、孤独的性格。忧郁、孤独的心灵融进传统文化的悲秋意识和时代忧愤，形成了文章“悲凉”的生命底色。
所以，《故都的秋》深度学习应链接文本的背景世界创设活动情境：（1）搜集中国古代诗文中写秋的句子，诵读涵泳，体会中国秋文化的生命特征。（2）查阅相关资料，了解中国隐逸文化的生命精神。（3）搜集郁达夫青少年时代人生经历资料，整理出“郁达夫早年生活大事记”;把握《故都的秋》创作的时代背景。（4）以文化背景、时代风云、人生经历与《故都的秋》的关系为探究对象，写一篇小论文。在这样的情境活动中，学生能够把握文本的生命内核，深度理解课文。
2.创设文本—生活世界链接情境
阅读过程中的生命体验是经过两次转化完成的，一次是文本语言文字向生命场景的转化，一次是文本语言文字构筑的生命场景向读者自己人生体验的转化。语文学习中的第一次转化还处在浅层学习状态，只有实现了第二次转化，才能够达到深度学习的境界。第二次转化实现的关键是建立文本世界和生活世界的链接。因此，教师要立足于生活世界的大背景教学语文，创设文本—生活世界链接情境，引导学生带着自己的人生经验和生命体验走进文本， 沉浸于文本的生命世界进行深度开掘。 比如教学人教版高中语文必修二的《囚绿记》，在引导学生品味了作品中“我”爱绿、囚绿、放绿、念绿的故事后，应创设这样的问题情境：“我”囚住绿了吗？为什么？从“我”囚绿的故事中你读出了怎样的人生体验？通过探究，学生获得了这样的生命体验：生命是囚禁不住的;爱，不是占有，而是给对方自由;爱是彼此的欣赏;等等。学习人教版高中语文必修五的《装在套子里的人》，可以这样创设拓展性学习情境，将文本与学生的经验世界对接起来：现实生活中是否也有这样那样的套子？这些套子对我们有怎样的束缚和阻碍？怎样突破这些套子，实现生命的高质量发展？这样的教学设计把阅读指向了学生的生活世界、经验世界和生命成长，促成了文本开放的意象世界与学生丰富的经验世界的对接，实现了文本世界向学生生活世界的转化以及文本的语言世界与学生心灵世界的融合。
3.创设语言—生命世界链接情境
语言是人类生命体验的积淀。日本作家池田大作说：“一个语言形式就是一种生命状态，就是一种生命本相。”词语散发着生命的热量，句子弥漫着生命的气息，篇章构筑成文本的血肉之躯。然而，当文本以语言符号的形式呈现在我们面前的时候，其内蕴的鲜活生命感却往往被屏蔽在我们的审美视野之外了。因此，创设语言—生命世界链接情境，激活语言文字的生命感，是语文深度学习的必然要求。其具体途径是诵读、涵泳、想象和感悟。
诵读，使无声语言有声化，通过体会音韵、节奏、情感基调的变化，感受作者生命脉搏的跳动。涵泳，不仅能够品味出语言中的情味、意味，而且能够品味出语言中的生命感。激活语言驱遣想象，能够还原生活，还原历史，还原细节，构筑语言的生命场景。感悟，能够明心会意，把握语言的生命意蕴，获得个性化理解，建构自己的生命意义。如，教学人教版高中语文必修四的《念奴娇·赤壁怀古》，可以这样创设学习情境：（1）赏析名家朗诵，体会词中生命情感的流动。（2）自主诵读、涵泳，品味每一句中的生命情感。（3）驰骋想象，还原作品的生命场景。（4）感悟作品的生命意蕴，建构自己个性化的生命理解。
在教师的指导下，学生沉入文本诵读、涵泳、想象、感悟，不难发现，《念奴娇·赤壁怀古》是一首既洋溢着生命豪情，又弥漫着人生苦闷的作品。开头的景色描写极富生命感：大江的雄浑烘托生命的壮丽，乱石穿空、惊涛拍岸、卷起千堆雪的雄奇尽显生命的峥嵘，“江山如画”的礼赞抒发了对生命的挚爱。中间的怀古既表达了诗人释放生命激情、实现人生价值的渴望，又反衬出诗人人生困顿的现实。结尾“早生华发”“人生如梦”的感喟是理想破灭后的无奈呻吟，“一尊还酹江月”是诗人走出低迷人生的探索。深入探究，学生能够领悟到作品的生命意蕴：人生会有放飞梦想的春风得意，也会有梦醒后的无路可走;会有青春的激荡和飞扬，也会有现实的困顿和无奈。这就是生命的存在形式，只有学会放下，“也无风雨也无晴”，才能实现人生的突围。
语文学习要将静态的语言最大限度地激活，使之变成情感和生命的涌动，要将抽象的文字还原为鲜活的生命场景，以促进学生的生命体验和生命意义的建构。这才是真正意义上的语文学习，才是语文深度学习。
二、创设活动实践性学习情境
情境认知理论认为，就实质而言，学习是主体在实践情境中内化知识、形成能力的社会化过程。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”⑤。过去语文教学也提“情境”，但其创设往往只是体现在学习导入环节的激情、启思和引趣上，而课堂教学主体环节则很少涉及“情境”问题。只有将语文学习活动嵌入真实的实践情境，才能培养学生运用语言文字解决实际问题的能力，实现语文深度学习。所以，语文深度学习应该是一种语言综合实践活动，它所要求的“情境”应是一个近乎真实的语言运用模拟学习场。
因此，要根据学习内容和目标，创设出具体、综合的语文活动实践情境。“具体”是指语文活动实践情境操作性要强，要便于开展。“综合”是指语文活动实践情境要能整合语文学习中听说读写等核心内容，要蕴含语文学习过程中涉及的问题解决、批判思维和创造思维等重要思维方法。如高中《论语》专题学习。传统的做法一般是教师讲学生听。这种被动接受式的学习方式很难使学生深度理解《论语》的内容和孔子的思想。如果创设活动情境，指导学生在语文实践中自主学习《论语》，效果一定要好得多。可以开展“为孔子写微传记”活动，以写促读。学生要写好传记，就必须去检索了解孔子的生平和《论语》的思想，深入钻研文本。可以开展“给孔门弟子画像”活动，以画促读。学生在画像的过程中，需要通读《论语》中的大部分内容，并按照所画人物进行分门别类的梳理。这是一个再学习和深入学习的过程。可以开展“《论语》章节微表演”活动，以演促读。要进行表演，学生就要准确理解文字的含义，弄清该场对话的年代、背景，要设身处地思考孔子及其弟子在一场场对话中的语气、动作和神态等。这项活动促使学生深入阅读文本，然后通过表演的方式将自己的理解呈现出来。
与听老师的一篇一篇讲解、回答老师的一个个提问、完成老师的一道道练习相比，这种置身真实学习情境的项目化实践学习，不仅能加深对文本的理解，而且能发展学生的关键能力和核心素养。
三、創设问题探究性学习情境
浅层学习指向低阶思维，偏重知识的识记性掌握，忽视问题的解决;深度学习指向高阶思维，致力于学会学习、问题解决等关键能力的提升。因此，深度学习的核心是问题的解决，它最重要的学习模式应该是问题探究性学习。基于问题探究的深度学习需要将学习内容设计成具有挑战性、关联性和生成性的问题，以问题引领学习，以问题驱动学习，学习的过程就是在问题情境中开展的探究性活动过程。
与浅层学习的碎片化学习方式不同，深度学习强调知识和信息的整合。因此，深度学习创设问题探究情境要重视问题的统整，避免问题的零散化。要在对学习内容整体分析、宏观把握的基础上，提炼核心问题，以核心问题创设探究情境。创设语文核心问题探究情境，教师要对教材进行全面分析、深度挖掘、灵活整合，设计能够引发深度学习的核心问题：问题要能够覆盖整篇课文或一组语言材料主要问题的解决;问题要具有挑战性，指向深层次学习目标;问题要能引发复杂的思维活动，指向高阶思维的发展;问题要有共同的指向，问题之间存在内在的逻辑联系，形成问题链。依据这些具有关联性、驱动性和挑战性的核心问题，创设具有思维空间的学习任务，将学生置于真实情境围绕针对性问题展开学习。通过问题网学习链的统领，拓展已知与无知之间的张力，推进学习持续深入⑥，引导学生与作者进行深度对话，对文本进行深层次探究，在解决问题的过程中实现对文本的深度理解和学习能力的深度建构。 如教学《装在套子里的人》，可以这样创设问题探究性学习情境。一问探“病”况：别里科夫得了什么“病”？请写出“别里科夫病情诊断报告”。二问探“病”因：别里科夫为什么会患上这种“病”？请写出“别里科夫病因报告”。三问探治“病”方案：课文结尾说“虽然我们埋葬了别里科夫，可是这种装在套子里的人，却还有许多，将来也还不知道有多少呢！”治疗别里科夫这类人“套子病”、改变俄罗斯人民生存状况的有效方法是什么？请开出“俄罗斯人民‘套子病’治疗处方”。
这三个问题具有趣味性、整合性、挑战性，既能引发学生的困惑，又能激发学生探究的兴趣和欲望，并且形成链式结构，指向真实情境中的问题解决，能够引导学生深入探究。
四、创设批判创造性学习情境
与被动接受、不加质疑地照单全收教师传授的知识不同，深度学习是一种批判性学习。它要求对任何学习对象都要审慎而大胆地质疑，在合理分析、深入探究的基础上理性地接受。批判性学习包括质疑、分析、评价和创新四个环节，所以，批判性学习是孕育出新知识、新观念的过程，也是学习者突破原有的认知结构、建立新的认知结构的创造性学习过程。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出，“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对于语言和文学的认识，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”⑦。这实际上就是语文深度学习的要求和旨归。因此，在语文教学中，教师要设计教材（文本、注释、教参和课后习题）信息质疑求證、观点（作者、编者、名家等）深度分析、自我意义建构等学习活动，创设批判创造性学习情境，引领学生走进深度学习的境界。
如教学人教版高中语文必修二的《诗经·氓》，可以这样创设批判创造性学习情境：关于《氓》，宋代著名理学家朱熹评价道，“此淫妇为人所弃，自叙其事以道其悔恨之意也”;而现代学者钱基博认为，“《氓》是中国古代一个完美的女性追求人格独立的宣言”。《氓》中的女主人公究竟是个怎样的人？请陈述你的理由。这个问题既能够激疑，又能够启思，还能够引发学生的思想交锋。无疑创造了一个极佳的批判创造性学习情境，使学生在对权威的质疑、评价中建构自我意义，走进深度学习。教学《陈情表》则又可以这样创设批判创造性学习情境：《陈情表》的陈情方式长期以来备受推崇，请你在深入探究的基础上做出自己的评判。这道探究题能激起头脑风暴，引出对立争辩，启发批判性思维，导向创造性思考，指向高阶思维，实现自我建构。
综上所述，基于语文学科的特性与深度学习的本质要求，语文深度学习需要创设生命体验性情境、活动实践性情境、问题探究性情境、批判创造性情境，等等。课文的深度理解需要情境的支撑，写作能力的深度建构和语文核心素养的深度发展更需要在情境中进行。脱离学习情境，语文深度学习难以发生。
参考文献：
①何玲、黎加厚.《促进学生深度学习》，《计算机教与学》，2005年第5期。
②莫雷、张卫，等.《学习心理研究》，广州：广东人民出版社，2005年版，第138-142页。
③[德]加达默尔.《哲学解释学》，上海：上海译文出版社，1994年版，第56页。
④孙绍振.《文本分析的七个层次》，《语文建设》，2008年第3期。
⑤⑦《普通高中语文课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社。
⑥康淑敏.《基于学科素养培育的深度学习研究》，《教育研究》，2016年第7期。
[作者通联：安徽凤台县第一中学]