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《永久的生命》是作家严文井创作的一篇哲理散文，收入到人教版（部编本）初中八年上册语文教材。收入教材时，编者将其编为自读课文。在教材配套的《教师教学用书》“编写说明”中，如此定位“自读课文”：学生运用在教读中获得的阅读经验自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。事实上，仅以此文为例，这样编撰目的实现还是有难度的。其难度植根于文本内容、文体特征、阅读者素质、选文教学史多个层面。《永久的生命》一文即使升级为教读课文，对教师备课教学、学生听课理解都是有一定挑战的。基于教学选文的实际，根据学情做出教学课型的调整，这也是有效教学的题中之意。教学的挑战则可以藉此转化成教学内容的深化、学生素养的生成，这应该算是语文教学的美事一桩。
一篇课文的诸般教学困境
《永久的生命》作为课文，存在很多新鲜的“空白点”。无论是授课教师，还是听课学生，这些空白点对于课堂教学的深入都形成了巨大的阻抗力。廓清这些点，教学才能有效地绕开或超越它们，教学的理路才能理顺，教学的有效性才能达成。
学生理解困境之文体的陌生：从教学的角度说，学生对于散文文体是不陌生的。从初一年级开始，他们已经接触了《春》《济南的冬天》《紫藤萝瀑布》等写景状貌散文，学习了《阿长与〈山海经〉》《老王》《背影》等写人记事散文。借助这些教读课文，对散文涉及的景物风光描写、人物形象刻画、写作事件安排、文学手法运用等文体知识，学生也都有了一定的文学辨识能力和阅读经验积累。哲理散文虽属散文，但它的写作对象是抽象的人生思悟生活事理，叙述语言更富理性，形象设计隐喻哲理，行文更重逻辑。[1]在写作情绪的抒发上，与写景记事记人散文“乐而不淫，哀而不伤”的含蓄内敛表达不同，哲理散文更加注重情理表达深刻透彻、明白外显。相对于更加生活化的写景记事记人散文，从写作对象的选取到写作技术的操作，哲理散文的文体存在都是迥异的。具体到《永久的生命》，学生先前学习中积淀的散文阅读经验效用被节制，阅读此文的文体体验是陌生的，而这些又会进一步影响他们对课文的阅读理解。
学生理解困境之文本的文白意艰：虽然是哲理散文，严文井的行文却力求平白晓畅。文中不作艰涩字词句，不借古人先贤笔墨助力，不事修辞笔法的奇诡雕琢，而是娓娓道来，言语清新简约。文中使用了一些常规的比喻、类比等文学修辞技法，将对抽象的生命过程表现得具体形象，比如以衬衣遭遇反向类比个人生命变迁，不仅形象鲜活，而且还容易给学生一种直观的生活体验。严文井致力于儿童文学的创作，有大量童话寓言作品存世。这样的创作经历也一种程度上影响他平白晓畅的文风。在“生命自身神奇”讨论中，选用的“地面上的小草”“春天的风”“山坡的那些小牛犊”等意象存留着明显的儿童文学痕迹，这样的文学表述更容易吸引十几岁少年学生的阅读兴致。行文的平白晓畅只是不在言语表达上设置过多阅读“障碍”，阅读的顺畅并不等同于理解的深入。文章探讨时间的流逝、生命的凋谢与不朽、存在的暂时与永久，大量使用了二元辩证的思维表达方式。话题的抽象、思维的深刻在保证《永久的生命》思想深刻性的同时，无疑又增加了理解难度——学生读得通，却未必读得懂读得透。恰如一汪潭水，言语之水的污浊会遮挡视线，難见潭底水草游鱼;言语之水清澈通透，却也容易发生思想光线的折射，扭曲种种潭底之物的本相。这样文白意艰的言意构成关系，极易被忽略，也极易造成学生阅读的困境，教学中应该给予足够的警惕。
学生理解困境之生命体验的年龄劣势：一个人的理解力与他的生活阅历、生命体验相关联。一种生命困局、一段生活挫败，在漫长生命的某一时间里程可能茫然无解，在另外一处可能早已云淡风轻。辛弃疾的“少年不识愁滋味，为赋新词强说愁”“而今识尽愁滋味，欲说还休”（《丑奴儿·书博山道中壁》），蒋捷的“少年听雨歌楼上”“壮年听雨客舟中”“而今听雨僧庐下”（《虞美人·听雨》），都是讲人的生命经历与理解感悟力关系的问题。人生的参悟，正是暗合了兵家的“一寸长一寸强，一寸短一寸险”的俗谚。
八年级的初中生，年龄大多在十三四岁，正是脱离童稚，生命起航的青春期。对他们而言，生命是蓬勃向上的，充满着力量，恰如朱自清所言“从头到脚都是新的，它（他）生长着”（《春》）。他们生活在和平富庶的社会环境，有父母亲人的呵护关爱，是被庇护着的一群。他们还不曾独立地进入生活的艰难处、生命的纠结处，关于生老病死、艰难苦恨的生命体验是欠缺或浅表的。中学阶段的阅读教学不但要帮助学生理解具体语境的文意，而且升级他们对外部世界的认识、对人生的认识和体验，这些可以称之为语文经验习得。《永久的生命》包含着明显高于初中学生现有语文经验的因素，“学生因为语文经验的局限，不足以理解、感受课文中作者所传达的生活经验”[2]，也就理所当然了。教学中，这种学生自体学情的困境是一定要予以突破的。
教师备课困境之文本写作背景缺失：文学写作不能凭空发生，它需要现实生活具体的触动，诱发作者情感爆点，激发写作冲动。“感于物而动，故形于声”（《礼记·乐记》），“摇荡性情，形诸舞咏”（《诗品序》），“情动于中而行于言”（《毛诗大序》），这些古典文论探讨的正是文学写作的发生问题。如果作者写作是文学的艺术编码，那么阅读就是读者对作品的艺术解码。在阅读这个艺术解码过程中，了解促成、构造文学写作的现实要素也就变得极为重要。写作的背景资料是文学阅读深入的重要依托资源，同样，它在语文阅读教学的作用只增不减。
《永久的生命》写作的背景资料是极度缺失的。教材中唯一的注释只涉及了文章出处和作者的生卒、原名、籍贯和职业。《教师参考用书》的“资料链接”和百度百科的“严文井”词条介绍了他在1934年至1951年间的简单履历，也是语焉不详，至于此文的写作时间、写作动机则只字未提。查阅巢扬的《严文井评传》一书，也只有“1942年他还以明朗的心境一连写了三篇议论性散文：《信仰》《永久的生命》《论友情》”[3]一句，点明了创作时间。至于为何有“明朗的心境”这样的写作心理，书中并未谈及。不过，此时27岁的严文井倒是与课文“一个人到了三十岁的边头”语句相呼应，写作时间应无大误。期间，严文井身处抗战、身在延安，这样的大背景宏大虚空。课文谈及的生命感悟更多关涉个体与代际之间，由此写作背景而推断作者当时的写作心理、写作动机、写作目的，进而推进课文理解，实有一定难度。这样的作品背景资料荒疏，将教师备课带入又一困境。 教师备课困境之选文教学史缺失：选文的教材史决定了它的教学接受史。教材史愈是悠长绵远，它的教学接受史也就越丰富，前人相关的教学示范、教学思考也就越深入，而这些都是可资借鉴的教学资源。比如朱自清的《背影》，入选从民国至今的十几版教材，成了几代国民的公共记忆，也给了它丰富的阅读史、研究史、教学史，对它的教研文章更是汗牛充栋。
作为当代作家，严文井的文学努力更多沉淀在儿童文学方面;具体到《永久的生命》，在文学史上也并没有如雷贯耳的声望;在2017年入选人教版（部编本）初中语文教材之前，这篇散文并无入选教材记录。就教学接受史而言，2017届入学新生是第一批学生读者。满打满算它也就刚刚经历了第一轮教学接受，“袖珍”的教学接受“史”，必然影响它的教研思考量的积累。查阅“中国知网”（CNKI），将“《永久的生命》”与“严文井”分别作“主题”“关键词”“篇名”检索，检索结果与严文井《永久的生命》有直接关联的检索项均显示为“0”，更遑论于中学语文教学直接关联的文本解读、教研讨论、课堂实录之类的教研文章。教师在备课遇挫后，又陷入一种全无外援的孤军奋战状态，这是教师备课困境的又一表象。
教师备课困境之写作对象玄虚波及的教学内容渺远：写作对象指的是作品中作者极力表现刻画的生活物象，以及由此生发的个体情绪。写景记事记人散文的对象都是现实生活真实存在的人、物，比如小石潭（《小石潭记》）、紫藤萝（《紫藤萝瀑布》）、小桃树（《一颗小桃树》）、保姆（《阿长与〈山海经〉》）、老师（《藤野先生》）、父母（《背影》《回忆我的母亲》）等，抒发情绪涵括对自然景色赞美、感悟，对冷暖人情的追忆、感慨、珍视等。这些人事景物都有当下生活的类似范本，包蕴的情绪在学生那里也较为容易地得到“人同此心，心同此理”的回馈。
相对而言，《永久的生命》以生命作为写作对象，将自己对生命的感怀融于文字。在写作对象形态上，存在一个由外及内、由实及虚的迁变。对写作对象的探讨，比如写什么、怎么写、为什么写，是教学内容的重要构成。写作对象的玄虚必然导致教学内容的渺远，教学内容渺远则极容易导致课堂教学的虚浮。如何在备课、教学中扭转这种倾向，是教师备课所必须面对的。
上述单个的教学困境在很多课文教学中都是存在的，对教师备课也不会形成太大影响。但像《永久的生命》集六道教学困境轮回反复缠绕课堂教学，则是极为少见的。不得不承认，如此的“六道轮回”，确实加大了教师备课、教学的难度。
一篇课文的教学求索突破
课文隐藏的诸般教学困境，由此带来的种种教学挑战，是阻遏课堂教学深入的障碍。但课文还在那，学生还在那，课堂教学不能因为困境与挑战停滞。转换角度思考，教学的困境与挑战也是教学突破的机遇，是提升教师教学素养的天然契机。正所谓“江海横流，方显出英雄本色”（郭沫若《满江红》），正因为课文隐藏下了这般“六道轮回”的教学困境，方才需要教师拿出足够的教学勇气，以教育英雄的姿態“上穷碧落下黄泉”，求索绕过困境、超越挑战的破解良方。既然课文隐藏的教学困境是组团式的围攻，破解之法也只能是综合式的“以彼之道，还施彼身”。
探问学情，用学生阅读困惑明教师备课路径：学生的阅读困惑是影响理解深入的关键，而阅读困惑又大都滋生于文本的特殊关节，比如陌生的文体气质、独特的行文表述、深邃的情绪抒发、缺失的背景资料、关涉的薄弱语文经验等等。学生阅读困惑中蕴藏着教学内容生成的可能，但学生困惑是散乱无序的，其中的教学价值也有高有低。这时，将学生的阅读困惑明确、分析、选择、分类便是一项极为有意义的工作。在这个过程中，教师的备课路径也会被清晰——击破学生有价值的教学困惑，就是课堂教学的有序进行;引导学生形成有序深入的文本理解，获得有益的生命体验，就是课堂教学的有效达成。
具体到《永久的生命》，在课堂教学前，我选择了十五位语文素养较好的学生，做了一项阅读学情调查，调查设计了三个问题：
一、这篇课文阅读起来有无难度？
二、如果有，你的阅读疑问有哪些？
三、影响你阅读理解的最大障碍是什么？
调查显示，十五位同学均感觉《永久的生命》这篇文章有阅读难度。其中，有两位同学对课文的写作时间、写作背景和写作目的提出了疑问。这说明前期教读散文的教学还是有效果的，一些学生已经懂得了“知人论世”的阅读策略。但这个困惑点直接攻破确有文献材料的局限，只能依托其他教学方案予以绕过。
有七位同学对课文中涉及的二元对立的矛盾思辨性词句表示无法理解，比如“有限的岁月只能一度为你所有”和“永远的小牛犊”“我们都非常可怜”和“感谢生命的奇迹”这些句子之间的关系;“它分开来是暂时，合起来却是永久”“个体消逝了，它却永远存在”“生命在那些终于要凋谢的花朵里永存”“凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹”几个句子的矛盾表述。这些疑惑表面看似语言理解不到位，深层是生命体验的欠缺，植根于文本写作对象的玄虚。对这个问题，我希望借助其他探讨生命体验的文本，展开互文性阅读，依托外围“副文本”的支撑，加深学生对“主文本”《永久的生命》的理解。
更多同学的阅读困惑是作者表达情感时的意象选择或词语运用，多达九人（学生可以提多个疑问，人数有交叉）。比如“一颗臼齿，一段盲肠，一些头发，一点点和人开玩笑的兴味”这样的语序有何特殊含义，为何要选用“盲肠”意象;“地面上的小草”“严寒的冬天”和“春天的风”有什么深意;为什么写选择小牛犊的意象;文中“暴君”有什么喻指;为什么爱情是“不声不响的”，为什么用爱情赞美生命……作者选取这些意象或修辞，本意是让语言表述更加形象生动，继而助推生命哲理的表达。但在实际阅读中，学生因生命体验与语文经验的不足，反而成了阅读障碍。在教学设计上，就需本着“读者中心”的文学接受观念，展开文本的细读，以文本的当下理解发掘文本的当下意义。 还有一些细碎的、教学价值极低的问题，此处不再细述。
以文授业，解学生阅读困惑与传文本生命之道。韩愈有言：“师者，所以传道受业解惑也”（《师说》）。道、业、惑是教育造就人、成就人的根本旨归，也是语文教学深入的坚实抓手。《永久的生命》一课，学生的“惑”是文本理解的种种阅读困惑，这在学情探问中已有显示;所传之“道”是深藏文本的生命真谛，这是作者的写作本心所在。它们共同集聚文本，文本解读的知识、技术则是破解二者的有效门径。课堂教学以文本解读为靶标与手段，一路拓进，其承载的语文教学的授业之责。
（一）横渡课文，清晰作者写什么。《永久的生命》是哲理散文，宏观把握作者表述的“生命的永久”是基本的教学目标，也是教学深入的起点。课文五段，尾段一句可视为文章主旨句，有文眼之用，前四段都奔此主旨而来。这四段起首都以判断句的形式呈现，从段内地位看，是段落中心句，整段以此为表述论证的核心;从段落关系看，有严密顺承逻辑，连起来就是“永久的生命”这一主题的阐发，最后汇聚到尾段主旨：
过去了的时间永不再回来→人们却不应该为此感到悲观→感谢生命的奇迹，它分开来是暂时，合起来却是永久→我们的心应该（为此）感到舒畅→凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹。
课文的这种宏观体貌是课堂教学首要展示给学生的。教学完成这一点，课文承载的生命真谛才有迁移内化于学生生命感悟的可能;学生对于文本细节的解读才不会陷入“盲人摸象”的片面无效。要理解课文承载的生命真谛，就要理解课文本身。这个教学过程的展开，师生间的主体、主导作用一定要理清，教师万不可“越俎代庖”。事实上，依托“找出每段的中心句”“理清几个段落中心句的关系”“确定文章的主旨句”三个问题，学生完全能够胜任上述教学任务。
（二）深入文本，理解作者怎么写。了解课文的宏观体貌，清晰了“写什么”并不意味着课文内容的理解。文本理解在“写什么”的整体之下，还有“写什么”的局部空间。它们影响每一个段落的理解，进而制约课文生命真谛的传达。课堂教学的真正落地内化，是以这些文本局部细节的理解为终局的。
“自己丢失了一些什么：一颗臼齿，一段盲肠，一些头发，一点点和人开玩笑的兴味……”臼齿、盲肠、头发是人身体物质部分;玩笑的兴味是人思想精神部分。臼齿盲肠是人内部进食消化器官，头发是人外表的皮肤器官。它们的丢失意味着时间对人的消耗是全方位无死角无可挽回的，辅以后文衬衣脏旧洗补类比的修辞助力，个体在时间面前的弱小无奈感一览无余。
“地面上的小草”“严寒的冬天”“春天的风”“小牛犊”
小草是世间卑微柔弱的生命;冬天、春天是四季之二，是时间的变形化身，风依托四季变化，借时间而具其势。时间可“摧残”生命，也可唤醒生命。时间流逝，小草枯荣，万年前后皆是如此。时间与小草，孰强孰弱，并不一目了然。小牛犊也是“小草”，是弱小而强大、柔弱而鲜活的生命。
“那些暴君们能够杀害许多许多人，但是他们消灭不了生命。”
暴君，《现代汉语词典》释为“名词，暴虐的君主”。暴虐君主可杀人，能杀人者甚多，反观前文，时间、疾病、衰老都有“暴君”之相，都可有“暴君”之名。唯有如此放大“暴君”范畴，生命所受摧残方烈，生命顽强之姿方显。
“我们将要以不声不响的爱情来赞美它。”
因为爱情，才有社会学意义上的两性结合，才有人之婚姻，才有生育繁衍，才有父母子女姑舅叔婆等伦理关系人际可能。爱情是生命的开端，这样的赞美才“从一而终”。个体卑微脆弱，生命的延续虽不声不响，却能绵延不绝。
互文性阅读，借“他山玉”破此文壁垒：互文性理论认为，文本中的词语指向先前的或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交汇;在那里，至少有一个他词语（他文本）在交汇处被读出。[4]事实上，人的理解深化也遵循互文性影响原则，对先前文本的阅读理解可与后续文本的阅读发生良性的互文影响，进而影响读者对于目标文本的理解。《永久的生命》所讨论的生命问题在教学史上有大量的相似文本存在。借助互文性阅读，这些他文本可以推进学生对课文深奥主旨的理解。
“有限的岁月只能一度为你所有，它们既然离开，就永远不会再返回。”
个体生命是有限的，时间是永久的，时间碾压生命的方式是单向而干脆的，不留一丝余地犹疑，生命的柔软卑微由此释义。苦短人生是文学的母题之一，被人们反复书写、咏叹，并试图超越。“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍昼夜’”（《论语·子罕》），“人生天地间，忽如远行客”（《古诗十九首·青青陵上柏》），“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷”（苏轼《赤壁赋》），“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题……死是一个必然会降临的节日”（史铁生《我与地坛》），这些文本都是阐述生命之短暂、人生之渺小的，其中有人类时间心理的焦虑、有勘破后些许宽慰。他们的阐发又都有具体实物的激发、依托，借助这些文本的互文性阅读，学生理解生命短暂背后的人类心理，难度会小一些，效果会好一些。
“它分开来是暂时，合起来却是永久”“凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹”
对生命的观察，只有超越个体，将个体合在一起，回归种群的视角，才能发掘生命的伟大奇迹。整体意义上的生命种群，才有力量与单质的时间抗衡。“江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年望相似”（张若虚《春江花月夜》），从单体的角度，人与月不可同日而语，但从人的代际种群角度审视，人生与化身江月的时间一样永久“无穷已”。以此而言，严文井与张若虚在精神上是殊途同归的。
“个体消逝了，它却永远存在”“生命在那些终于要凋谢的花朵里永存”
从种群的角度审视生命，并不意味着个体生命的无意义，生命的真谛恰在于个体之间串联起的生命长河。消失的个体、凋谢的生命与不朽的生命传奇一样伟岸。只有从种群不朽的角度回看个体的凋零，生命才真正能称之为奇迹。“老斑羚凭着娴熟的跳跃技巧，在半大斑羚从最高点往下降落的瞬间，身体出现在半大斑羚的蹄下……这半大斑羚的第二次跳跃力度……足已够跨越剩下的最后两米路程了”（《羚羊飞渡》），老斑羚以牺牲个体自我，保有种群的延续，斑羚的生命种群天地造化的奇迹，但这个奇迹只有将老斑羚的凋零融入，才是完整、有意义的。严文井的生命真谛又与沈石溪不谋而合。
选取的这几篇文章以陵柏、长江、江月、地坛、斑羚为对象，抒写生命感悟。借这些写作对象更具象可感的文章，与课文发生互文阅读，学生更容易突破课文逻辑辩证的语言，对理解文章所涉玄虚渺远的生命真谛理解，也能起到更多积极的助推。
教師备课中围绕诸般教学困境，一番“上穷碧落下黄泉”的教学突围，为谁辛苦为谁甜呢？为学生，为学生能尽快彻底地突破言语的束缚、生命的局限，感受语文文学之美，体验生活生命之真，这是语文教育的题中之义。亦为教师，教学困境不突破，教师的课堂就立不起来，教育教学均难企及;教学挑战被超越，教师的教学素养才能升华，讲台站得稳教育的芬芳才能醉人，这是教养有道。
《永久的生命》是一篇能让教师、学生都尝到教育甘甜的佳品，值得细细玩味。
注释：
[1]参考本课《教师参考用书》中对“哲理散文”的文体表述。
[2]王荣生.阅读教学设计的要诀：王荣生给语文老师的建议.北京：中国轻工业大学出版社，2014年版.第62页.
[3]巢扬.严文井评传.太原：希望出版社，1999年版.第270页.
[4]茱莉亚·克里斯蒂娃，石忠义等.符号学：符号分析探索集.上海：复旦大学出版社，2015年版.第87页.
一篇课文的诸般教学困境
《永久的生命》作为课文，存在很多新鲜的“空白点”。无论是授课教师，还是听课学生，这些空白点对于课堂教学的深入都形成了巨大的阻抗力。廓清这些点，教学才能有效地绕开或超越它们，教学的理路才能理顺，教学的有效性才能达成。
学生理解困境之文体的陌生：从教学的角度说，学生对于散文文体是不陌生的。从初一年级开始，他们已经接触了《春》《济南的冬天》《紫藤萝瀑布》等写景状貌散文，学习了《阿长与〈山海经〉》《老王》《背影》等写人记事散文。借助这些教读课文，对散文涉及的景物风光描写、人物形象刻画、写作事件安排、文学手法运用等文体知识，学生也都有了一定的文学辨识能力和阅读经验积累。哲理散文虽属散文，但它的写作对象是抽象的人生思悟生活事理，叙述语言更富理性，形象设计隐喻哲理，行文更重逻辑。[1]在写作情绪的抒发上，与写景记事记人散文“乐而不淫，哀而不伤”的含蓄内敛表达不同，哲理散文更加注重情理表达深刻透彻、明白外显。相对于更加生活化的写景记事记人散文，从写作对象的选取到写作技术的操作，哲理散文的文体存在都是迥异的。具体到《永久的生命》，学生先前学习中积淀的散文阅读经验效用被节制，阅读此文的文体体验是陌生的，而这些又会进一步影响他们对课文的阅读理解。
学生理解困境之文本的文白意艰：虽然是哲理散文，严文井的行文却力求平白晓畅。文中不作艰涩字词句，不借古人先贤笔墨助力，不事修辞笔法的奇诡雕琢，而是娓娓道来，言语清新简约。文中使用了一些常规的比喻、类比等文学修辞技法，将对抽象的生命过程表现得具体形象，比如以衬衣遭遇反向类比个人生命变迁，不仅形象鲜活，而且还容易给学生一种直观的生活体验。严文井致力于儿童文学的创作，有大量童话寓言作品存世。这样的创作经历也一种程度上影响他平白晓畅的文风。在“生命自身神奇”讨论中，选用的“地面上的小草”“春天的风”“山坡的那些小牛犊”等意象存留着明显的儿童文学痕迹，这样的文学表述更容易吸引十几岁少年学生的阅读兴致。行文的平白晓畅只是不在言语表达上设置过多阅读“障碍”，阅读的顺畅并不等同于理解的深入。文章探讨时间的流逝、生命的凋谢与不朽、存在的暂时与永久，大量使用了二元辩证的思维表达方式。话题的抽象、思维的深刻在保证《永久的生命》思想深刻性的同时，无疑又增加了理解难度——学生读得通，却未必读得懂读得透。恰如一汪潭水，言语之水的污浊会遮挡视线，難见潭底水草游鱼;言语之水清澈通透，却也容易发生思想光线的折射，扭曲种种潭底之物的本相。这样文白意艰的言意构成关系，极易被忽略，也极易造成学生阅读的困境，教学中应该给予足够的警惕。
学生理解困境之生命体验的年龄劣势：一个人的理解力与他的生活阅历、生命体验相关联。一种生命困局、一段生活挫败，在漫长生命的某一时间里程可能茫然无解，在另外一处可能早已云淡风轻。辛弃疾的“少年不识愁滋味，为赋新词强说愁”“而今识尽愁滋味，欲说还休”（《丑奴儿·书博山道中壁》），蒋捷的“少年听雨歌楼上”“壮年听雨客舟中”“而今听雨僧庐下”（《虞美人·听雨》），都是讲人的生命经历与理解感悟力关系的问题。人生的参悟，正是暗合了兵家的“一寸长一寸强，一寸短一寸险”的俗谚。
八年级的初中生，年龄大多在十三四岁，正是脱离童稚，生命起航的青春期。对他们而言，生命是蓬勃向上的，充满着力量，恰如朱自清所言“从头到脚都是新的，它（他）生长着”（《春》）。他们生活在和平富庶的社会环境，有父母亲人的呵护关爱，是被庇护着的一群。他们还不曾独立地进入生活的艰难处、生命的纠结处，关于生老病死、艰难苦恨的生命体验是欠缺或浅表的。中学阶段的阅读教学不但要帮助学生理解具体语境的文意，而且升级他们对外部世界的认识、对人生的认识和体验，这些可以称之为语文经验习得。《永久的生命》包含着明显高于初中学生现有语文经验的因素，“学生因为语文经验的局限，不足以理解、感受课文中作者所传达的生活经验”[2]，也就理所当然了。教学中，这种学生自体学情的困境是一定要予以突破的。
教师备课困境之文本写作背景缺失：文学写作不能凭空发生，它需要现实生活具体的触动，诱发作者情感爆点，激发写作冲动。“感于物而动，故形于声”（《礼记·乐记》），“摇荡性情，形诸舞咏”（《诗品序》），“情动于中而行于言”（《毛诗大序》），这些古典文论探讨的正是文学写作的发生问题。如果作者写作是文学的艺术编码，那么阅读就是读者对作品的艺术解码。在阅读这个艺术解码过程中，了解促成、构造文学写作的现实要素也就变得极为重要。写作的背景资料是文学阅读深入的重要依托资源，同样，它在语文阅读教学的作用只增不减。
《永久的生命》写作的背景资料是极度缺失的。教材中唯一的注释只涉及了文章出处和作者的生卒、原名、籍贯和职业。《教师参考用书》的“资料链接”和百度百科的“严文井”词条介绍了他在1934年至1951年间的简单履历，也是语焉不详，至于此文的写作时间、写作动机则只字未提。查阅巢扬的《严文井评传》一书，也只有“1942年他还以明朗的心境一连写了三篇议论性散文：《信仰》《永久的生命》《论友情》”[3]一句，点明了创作时间。至于为何有“明朗的心境”这样的写作心理，书中并未谈及。不过，此时27岁的严文井倒是与课文“一个人到了三十岁的边头”语句相呼应，写作时间应无大误。期间，严文井身处抗战、身在延安，这样的大背景宏大虚空。课文谈及的生命感悟更多关涉个体与代际之间，由此写作背景而推断作者当时的写作心理、写作动机、写作目的，进而推进课文理解，实有一定难度。这样的作品背景资料荒疏，将教师备课带入又一困境。 教师备课困境之选文教学史缺失：选文的教材史决定了它的教学接受史。教材史愈是悠长绵远，它的教学接受史也就越丰富，前人相关的教学示范、教学思考也就越深入，而这些都是可资借鉴的教学资源。比如朱自清的《背影》，入选从民国至今的十几版教材，成了几代国民的公共记忆，也给了它丰富的阅读史、研究史、教学史，对它的教研文章更是汗牛充栋。
作为当代作家，严文井的文学努力更多沉淀在儿童文学方面;具体到《永久的生命》，在文学史上也并没有如雷贯耳的声望;在2017年入选人教版（部编本）初中语文教材之前，这篇散文并无入选教材记录。就教学接受史而言，2017届入学新生是第一批学生读者。满打满算它也就刚刚经历了第一轮教学接受，“袖珍”的教学接受“史”，必然影响它的教研思考量的积累。查阅“中国知网”（CNKI），将“《永久的生命》”与“严文井”分别作“主题”“关键词”“篇名”检索，检索结果与严文井《永久的生命》有直接关联的检索项均显示为“0”，更遑论于中学语文教学直接关联的文本解读、教研讨论、课堂实录之类的教研文章。教师在备课遇挫后，又陷入一种全无外援的孤军奋战状态，这是教师备课困境的又一表象。
教师备课困境之写作对象玄虚波及的教学内容渺远：写作对象指的是作品中作者极力表现刻画的生活物象，以及由此生发的个体情绪。写景记事记人散文的对象都是现实生活真实存在的人、物，比如小石潭（《小石潭记》）、紫藤萝（《紫藤萝瀑布》）、小桃树（《一颗小桃树》）、保姆（《阿长与〈山海经〉》）、老师（《藤野先生》）、父母（《背影》《回忆我的母亲》）等，抒发情绪涵括对自然景色赞美、感悟，对冷暖人情的追忆、感慨、珍视等。这些人事景物都有当下生活的类似范本，包蕴的情绪在学生那里也较为容易地得到“人同此心，心同此理”的回馈。
相对而言，《永久的生命》以生命作为写作对象，将自己对生命的感怀融于文字。在写作对象形态上，存在一个由外及内、由实及虚的迁变。对写作对象的探讨，比如写什么、怎么写、为什么写，是教学内容的重要构成。写作对象的玄虚必然导致教学内容的渺远，教学内容渺远则极容易导致课堂教学的虚浮。如何在备课、教学中扭转这种倾向，是教师备课所必须面对的。
上述单个的教学困境在很多课文教学中都是存在的，对教师备课也不会形成太大影响。但像《永久的生命》集六道教学困境轮回反复缠绕课堂教学，则是极为少见的。不得不承认，如此的“六道轮回”，确实加大了教师备课、教学的难度。
一篇课文的教学求索突破
课文隐藏的诸般教学困境，由此带来的种种教学挑战，是阻遏课堂教学深入的障碍。但课文还在那，学生还在那，课堂教学不能因为困境与挑战停滞。转换角度思考，教学的困境与挑战也是教学突破的机遇，是提升教师教学素养的天然契机。正所谓“江海横流，方显出英雄本色”（郭沫若《满江红》），正因为课文隐藏下了这般“六道轮回”的教学困境，方才需要教师拿出足够的教学勇气，以教育英雄的姿態“上穷碧落下黄泉”，求索绕过困境、超越挑战的破解良方。既然课文隐藏的教学困境是组团式的围攻，破解之法也只能是综合式的“以彼之道，还施彼身”。
探问学情，用学生阅读困惑明教师备课路径：学生的阅读困惑是影响理解深入的关键，而阅读困惑又大都滋生于文本的特殊关节，比如陌生的文体气质、独特的行文表述、深邃的情绪抒发、缺失的背景资料、关涉的薄弱语文经验等等。学生阅读困惑中蕴藏着教学内容生成的可能，但学生困惑是散乱无序的，其中的教学价值也有高有低。这时，将学生的阅读困惑明确、分析、选择、分类便是一项极为有意义的工作。在这个过程中，教师的备课路径也会被清晰——击破学生有价值的教学困惑，就是课堂教学的有序进行;引导学生形成有序深入的文本理解，获得有益的生命体验，就是课堂教学的有效达成。
具体到《永久的生命》，在课堂教学前，我选择了十五位语文素养较好的学生，做了一项阅读学情调查，调查设计了三个问题：
一、这篇课文阅读起来有无难度？
二、如果有，你的阅读疑问有哪些？
三、影响你阅读理解的最大障碍是什么？
调查显示，十五位同学均感觉《永久的生命》这篇文章有阅读难度。其中，有两位同学对课文的写作时间、写作背景和写作目的提出了疑问。这说明前期教读散文的教学还是有效果的，一些学生已经懂得了“知人论世”的阅读策略。但这个困惑点直接攻破确有文献材料的局限，只能依托其他教学方案予以绕过。
有七位同学对课文中涉及的二元对立的矛盾思辨性词句表示无法理解，比如“有限的岁月只能一度为你所有”和“永远的小牛犊”“我们都非常可怜”和“感谢生命的奇迹”这些句子之间的关系;“它分开来是暂时，合起来却是永久”“个体消逝了，它却永远存在”“生命在那些终于要凋谢的花朵里永存”“凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹”几个句子的矛盾表述。这些疑惑表面看似语言理解不到位，深层是生命体验的欠缺，植根于文本写作对象的玄虚。对这个问题，我希望借助其他探讨生命体验的文本，展开互文性阅读，依托外围“副文本”的支撑，加深学生对“主文本”《永久的生命》的理解。
更多同学的阅读困惑是作者表达情感时的意象选择或词语运用，多达九人（学生可以提多个疑问，人数有交叉）。比如“一颗臼齿，一段盲肠，一些头发，一点点和人开玩笑的兴味”这样的语序有何特殊含义，为何要选用“盲肠”意象;“地面上的小草”“严寒的冬天”和“春天的风”有什么深意;为什么写选择小牛犊的意象;文中“暴君”有什么喻指;为什么爱情是“不声不响的”，为什么用爱情赞美生命……作者选取这些意象或修辞，本意是让语言表述更加形象生动，继而助推生命哲理的表达。但在实际阅读中，学生因生命体验与语文经验的不足，反而成了阅读障碍。在教学设计上，就需本着“读者中心”的文学接受观念，展开文本的细读，以文本的当下理解发掘文本的当下意义。 还有一些细碎的、教学价值极低的问题，此处不再细述。
以文授业，解学生阅读困惑与传文本生命之道。韩愈有言：“师者，所以传道受业解惑也”（《师说》）。道、业、惑是教育造就人、成就人的根本旨归，也是语文教学深入的坚实抓手。《永久的生命》一课，学生的“惑”是文本理解的种种阅读困惑，这在学情探问中已有显示;所传之“道”是深藏文本的生命真谛，这是作者的写作本心所在。它们共同集聚文本，文本解读的知识、技术则是破解二者的有效门径。课堂教学以文本解读为靶标与手段，一路拓进，其承载的语文教学的授业之责。
（一）横渡课文，清晰作者写什么。《永久的生命》是哲理散文，宏观把握作者表述的“生命的永久”是基本的教学目标，也是教学深入的起点。课文五段，尾段一句可视为文章主旨句，有文眼之用，前四段都奔此主旨而来。这四段起首都以判断句的形式呈现，从段内地位看，是段落中心句，整段以此为表述论证的核心;从段落关系看，有严密顺承逻辑，连起来就是“永久的生命”这一主题的阐发，最后汇聚到尾段主旨：
过去了的时间永不再回来→人们却不应该为此感到悲观→感谢生命的奇迹，它分开来是暂时，合起来却是永久→我们的心应该（为此）感到舒畅→凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹。
课文的这种宏观体貌是课堂教学首要展示给学生的。教学完成这一点，课文承载的生命真谛才有迁移内化于学生生命感悟的可能;学生对于文本细节的解读才不会陷入“盲人摸象”的片面无效。要理解课文承载的生命真谛，就要理解课文本身。这个教学过程的展开，师生间的主体、主导作用一定要理清，教师万不可“越俎代庖”。事实上，依托“找出每段的中心句”“理清几个段落中心句的关系”“确定文章的主旨句”三个问题，学生完全能够胜任上述教学任务。
（二）深入文本，理解作者怎么写。了解课文的宏观体貌，清晰了“写什么”并不意味着课文内容的理解。文本理解在“写什么”的整体之下，还有“写什么”的局部空间。它们影响每一个段落的理解，进而制约课文生命真谛的传达。课堂教学的真正落地内化，是以这些文本局部细节的理解为终局的。
“自己丢失了一些什么：一颗臼齿，一段盲肠，一些头发，一点点和人开玩笑的兴味……”臼齿、盲肠、头发是人身体物质部分;玩笑的兴味是人思想精神部分。臼齿盲肠是人内部进食消化器官，头发是人外表的皮肤器官。它们的丢失意味着时间对人的消耗是全方位无死角无可挽回的，辅以后文衬衣脏旧洗补类比的修辞助力，个体在时间面前的弱小无奈感一览无余。
“地面上的小草”“严寒的冬天”“春天的风”“小牛犊”
小草是世间卑微柔弱的生命;冬天、春天是四季之二，是时间的变形化身，风依托四季变化，借时间而具其势。时间可“摧残”生命，也可唤醒生命。时间流逝，小草枯荣，万年前后皆是如此。时间与小草，孰强孰弱，并不一目了然。小牛犊也是“小草”，是弱小而强大、柔弱而鲜活的生命。
“那些暴君们能够杀害许多许多人，但是他们消灭不了生命。”
暴君，《现代汉语词典》释为“名词，暴虐的君主”。暴虐君主可杀人，能杀人者甚多，反观前文，时间、疾病、衰老都有“暴君”之相，都可有“暴君”之名。唯有如此放大“暴君”范畴，生命所受摧残方烈，生命顽强之姿方显。
“我们将要以不声不响的爱情来赞美它。”
因为爱情，才有社会学意义上的两性结合，才有人之婚姻，才有生育繁衍，才有父母子女姑舅叔婆等伦理关系人际可能。爱情是生命的开端，这样的赞美才“从一而终”。个体卑微脆弱，生命的延续虽不声不响，却能绵延不绝。
互文性阅读，借“他山玉”破此文壁垒：互文性理论认为，文本中的词语指向先前的或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交汇;在那里，至少有一个他词语（他文本）在交汇处被读出。[4]事实上，人的理解深化也遵循互文性影响原则，对先前文本的阅读理解可与后续文本的阅读发生良性的互文影响，进而影响读者对于目标文本的理解。《永久的生命》所讨论的生命问题在教学史上有大量的相似文本存在。借助互文性阅读，这些他文本可以推进学生对课文深奥主旨的理解。
“有限的岁月只能一度为你所有，它们既然离开，就永远不会再返回。”
个体生命是有限的，时间是永久的，时间碾压生命的方式是单向而干脆的，不留一丝余地犹疑，生命的柔软卑微由此释义。苦短人生是文学的母题之一，被人们反复书写、咏叹，并试图超越。“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍昼夜’”（《论语·子罕》），“人生天地间，忽如远行客”（《古诗十九首·青青陵上柏》），“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷”（苏轼《赤壁赋》），“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题……死是一个必然会降临的节日”（史铁生《我与地坛》），这些文本都是阐述生命之短暂、人生之渺小的，其中有人类时间心理的焦虑、有勘破后些许宽慰。他们的阐发又都有具体实物的激发、依托，借助这些文本的互文性阅读，学生理解生命短暂背后的人类心理，难度会小一些，效果会好一些。
“它分开来是暂时，合起来却是永久”“凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹”
对生命的观察，只有超越个体，将个体合在一起，回归种群的视角，才能发掘生命的伟大奇迹。整体意义上的生命种群，才有力量与单质的时间抗衡。“江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年望相似”（张若虚《春江花月夜》），从单体的角度，人与月不可同日而语，但从人的代际种群角度审视，人生与化身江月的时间一样永久“无穷已”。以此而言，严文井与张若虚在精神上是殊途同归的。
“个体消逝了，它却永远存在”“生命在那些终于要凋谢的花朵里永存”
从种群的角度审视生命，并不意味着个体生命的无意义，生命的真谛恰在于个体之间串联起的生命长河。消失的个体、凋谢的生命与不朽的生命传奇一样伟岸。只有从种群不朽的角度回看个体的凋零，生命才真正能称之为奇迹。“老斑羚凭着娴熟的跳跃技巧，在半大斑羚从最高点往下降落的瞬间，身体出现在半大斑羚的蹄下……这半大斑羚的第二次跳跃力度……足已够跨越剩下的最后两米路程了”（《羚羊飞渡》），老斑羚以牺牲个体自我，保有种群的延续，斑羚的生命种群天地造化的奇迹，但这个奇迹只有将老斑羚的凋零融入，才是完整、有意义的。严文井的生命真谛又与沈石溪不谋而合。
选取的这几篇文章以陵柏、长江、江月、地坛、斑羚为对象，抒写生命感悟。借这些写作对象更具象可感的文章，与课文发生互文阅读，学生更容易突破课文逻辑辩证的语言，对理解文章所涉玄虚渺远的生命真谛理解，也能起到更多积极的助推。
教師备课中围绕诸般教学困境，一番“上穷碧落下黄泉”的教学突围，为谁辛苦为谁甜呢？为学生，为学生能尽快彻底地突破言语的束缚、生命的局限，感受语文文学之美，体验生活生命之真，这是语文教育的题中之义。亦为教师，教学困境不突破，教师的课堂就立不起来，教育教学均难企及;教学挑战被超越，教师的教学素养才能升华，讲台站得稳教育的芬芳才能醉人，这是教养有道。
《永久的生命》是一篇能让教师、学生都尝到教育甘甜的佳品，值得细细玩味。
注释：
[1]参考本课《教师参考用书》中对“哲理散文”的文体表述。
[2]王荣生.阅读教学设计的要诀：王荣生给语文老师的建议.北京：中国轻工业大学出版社，2014年版.第62页.
[3]巢扬.严文井评传.太原：希望出版社，1999年版.第270页.
[4]茱莉亚·克里斯蒂娃，石忠义等.符号学：符号分析探索集.上海：复旦大学出版社，2015年版.第87页.