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“顺水推舟”的字面意思是顺着水流的方向推船，比喻顺着某个趋势说话办事。在三十六计中并无此计，如果把“顺水推舟”作为计谋之一，是指顺着对手的思路，利用对手的弱点，在对手认为事情正朝着其想要的方向发展时，突然采取手段，使事情出现其意想不到的结果，而这个结果正是施计者想要的结果。在科学课教学中，如何实施这样的教学策略呢？
生成是课程改革提倡的一个重要教学观念。何谓生成？生成和预设是相对应的。可以说，教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事“预”则立，不“预”则废。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，因此表现出相对的封闭性。课堂教学中许多事情的发展并不是完全能被我们预料的，以探究为核心的科学课教学，不再是教师照着读教科书、刻板地执行教案的过程。教学要在一定的情境中展开，学生会提出许多教师意想不到的问题，教学过程中也会出现许多难以预料的情况。这对科学教师提出了更高的要求，需要教师能够根据学生的情况、教学活动中实际发生的事件，有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂。这就是科学课教学中的“顺水推舟”。
一
在一节课上，教师让学生用各自理解的方式来表示蛇、田鼠和庄稼之间的关系，并体现出蛇对庄稼具有保护作用，学生出现了图1所示的几种理解方式。
学生有这么多表达方式是教师始料未及的。教师设计的教学目标中只要求学生能用自己喜欢的简单方式表示这三者间的关系，学生却图文并茂地表达出六种理解方式。怎么办？如果就这个非预期的生成性话题深入下去，就会打乱原先的教学计划，完成不了教学任务。但是简单地加以判断，说出哪种最好或最坏，就放弃了培养学生创造思维的绝好机会。
教师最终还是选择了前者，他顺水推舟，进一步启发学生：“请同学们评一评，议一议，以上几种方式各有什么优缺点？并选择其中的一种加以修改，使其更完善。”于是，教室里顿时炸开了锅，学生经过讨论，得出如下意见：
“三角形”表示方式应该用箭头表示出它们之间的联系。
“集合图”表示方式是不对的，外圈物可以吃掉內圈物，但是怎么能说明蛇能保护庄稼呢？
“链条型”表示方式的不足之处是：在蛇、田鼠、庄稼之间应该有箭头表示它们的关系，并且要在蛇和庄稼之间标明蛇是保护庄稼的。
“生物链”表示方式中庄稼和蛇之间箭头的方向反了。
“宝塔型”表示方式也有同样的问题。“宝塔型”表示方式最下面一层是庄稼，第二层是对庄稼具有破坏作用的田鼠，第三层蛇是第二层田鼠的天敌，从中可以知道蛇能保护庄稼，因此这种方式的理解是可行的。
“方框图”这种方式最好，特别是“无形保护”说明了蛇与庄稼之间有着间接和复杂的联系。
面对学生的争论，教师又一次傻眼了，他没有想到孩子们会说出这么多的“道道”。学生说的究竟是对是错？教师又一次顺水推舟地选择了让学生继续将这个话题深入下去。他对大家说：“我们都回家查查资料，看到底应该怎样？”
第二天，这位教师和他的学生再次生成了很多新的观点。他和学生经历了这样的过程后，深有感触地说：“学生这样学习，不光是达成了知识目标，最为重要的是，学生在此过程中培养了严肃的、科学的态度和思维方式，以及善于标新立异、不断探索、勇于创新、敢于运用已有的知识经验，将语文、数学、科学、美术等学科知识加以整合、迁移来进行新的学习的精神。他们对学习产生了浓厚兴趣，从而达成了多元的教学目标。”
二
再来看看两个案例：
案例一：“老师，我可以说你卡片上没有写出来的方法吗？”
一节科学公开课上，某教师开始实施课前精心准备好的教学步骤。他问全班学生：“现在，老师问同学们一个问题，怎样让一杯热水很快变冷，谁能告诉老师？”
学生叽叽喳喳，踊跃举手发言：
“放到冰箱里！”
“用扇子扇！”
“放在电风扇下吹！”
“放在冷水里！”
……
教师对学生的回答非常满意，学生每回答对一个，他都会拿出已经准备好的相应卡片贴到黑板上。
一个学生突然回答说：“可以放到空调下面吹。”教师愣了一下，因为这个答案他预先没有想到，自然也没有准备相应的漂亮卡片。面对这个没有预料到的答案，本来兴奋自信的教师只有挥挥手让这个学生坐下了。
这时，一个学生又举手站起来，他给出答案前，先胆怯地问老师：“老师，我也可以说你卡片上没有写出来的方法吗？”
案例二：“老师，我觉得地球也有生命。”
在某小学和一节科学课上，教师让学生“寻找有生命的物体”。学生纷纷回答：
“小猫有生命。”
“大象有生命。”
“猴子有生命。”
“小草有生命。”
“菊花有生命。”
“动物都有生命。”
“花草都有生命。”
“我们人也有生命。”
……
学生的回答没有错，教师也很满意，她正准备做总结时，一个学生突然回答：“老师，我觉得地球也有生命，云彩也有生命。”
学生这一意外的回答让教师当场就愣住了，因为她不知道如何应对学生的这个说法。她只好说：“这个问题我们课后再讨论。”于是，这样一个非常有价值的生成性话题就此夭折了。
“大胆”的学生给表面活跃热闹的课堂带来一种令人深思的“幽默感”。“地球也有生命”在文学、艺术和环境教育上是多么具有创意的思想啊！可是在代表着“客观、普遍”的科学课堂上，教师并不敢正视学生这浪漫的思维，于是，科学就成了“绝对”“客观”“证据”“冷漠”等的代名词，从而失去了它的人文色彩，也使得科学课教学显得机械呆板，缺乏激情和艺术美感。许多时候，即使教师知道要用一些形象生动的画面或者活动来激发学生的学习兴趣，但这些往往只是点缀包装而已，不能切中要害。如案例一中教师的行为，她用表面上看起来很生动的教学行为——在黑板上贴漂亮的小卡片，期望能够得到听课老师的掌声，没想到却起到了适得其反的教学效果。其实，贴上预先准备好的卡片和不贴卡片，在教学效果上又有多大区别呢？ 上述两则例子具有一定的普遍性，表明许多教师在头脑中并没有“动态生成”的理念，他们的课堂教学往往是不折不扣地执行教案，或者完成事先设定的教学过程，教材就是教学的“圣经”，教学活动是教师完成知识传授而不需顾及学生独特的情感和观点的独角戏。这些现象的存在，使我们对理想课堂的追求显得更为迫切。理想的课堂应是什么样的呢？
课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎。
课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。
课堂应是点燃学生智慧的火把，而给予火把火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇。
三
生成的内容来源很广，很多甚至是在不知不觉中发生的。我们应当怎样发挥自身的作用，通过一定的策略和技巧，将教学生成作为宝贵的课程资源来生成有价值的教学内容呢？一般情况下，探究主题的生成可以分为三種方式：一是由学生自发生成；二是由师生共同产生；三是由教师确定。在不同的生成方式下，教师要采取相应的策略，使活动始终处于动态之中。下面我以《螃蟹》一课的教学为例，谈谈科学探究过程中生成性话题产生后的应对策略。
1. 学生自发生成主题时，教师要“顺”
学生来自不同家庭，有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验各不相同，他们在与环境的互动中，会自发生成许多不同的主题，这些主题最能体现学生的需要。面对这种由学生自发生成的主题，教师应讲求一个“顺”字，即顺应学生的活动，为他们提供有关主题的资料及活动所需的材料、时间、场地等，使他们顺利地进入下一阶段的探索。
美术课刚刚结束，有学生带来了美术课上的“模特”——螃蟹，学生们都围着看，有的用手碰碰蟹，有的干脆把蟹捉起来。看着“乱哄哄”的场面，我并没有干涉，反以支持、欣赏的态度鼓励他们：“这一节课咱们就研究螃蟹吧。”学生欢呼：“哦，太好了！”
在与蟹的直接接触中，学生产生了许多问题：“这是什么蟹？”“看，它的眼睛在这里，它的嘴巴在哪里呢？”他们就这样自发生成了研究蟹的主题。
为了让学生更加深入、全面地了解蟹的情况，我提供了有关蟹的图书、图片及VCD，学生们也从资料中了解了蟹的种类、生活习性、繁殖的方式等知识。由此，又形成了有关蟹的一系列主题。因为这些要探索的问题是学生的兴趣所在，是他们真正想知道的东西，所以他们自然从探究中获益匪浅。
由于我给予了学生极其自由的时间和空间，提供了活蟹、图书等资料，他们才能在探究活动中放开手脚，自主地探索，并在与资料的互动中生成主题。教师给学生自由的时间与空间，提供丰富的材料，是顺应学生自发生成主题的主要策略之一。我们在日常活动的每个环节留心观察，就不难发现许多由学生自发生成的主题，如带领学生外出活动时，经常会发现有的学生对蚯蚓或蚂蚁产生浓厚的兴趣。
2. 师生共同产生主题时，教师要“引”
学生的科学探究往往缺乏深度，难以坚持，他们经常在一个主题即将诞生时，由于受到干扰或别的原因，放弃了研究而转向另外的活动，从而失去许多值得研究的主题。所以，在学生探究过程中，教师要通过观察思考，找到恰当的机会，参与学生的活动，用巧妙的方法引导学生生成主题。
例如，在研究蟹的活动中，每个孩子的观察视角都不同，我经过初步统计发现：注意蟹的形状的有5人，注意蟹的色彩的有8人，注意蟹足的有10人，注意蟹的生活环境的有3人。这个统计引发了我的思考：如何引导学生深入地探究自己感兴趣的问题？
于是，我设置了一组问题：“为什么有的海蟹要把海星放在自己的壳上？”“为了伪装。”不少学生不假思索地回答。这一话题马上引起了更多孩子的兴趣，一个学生说：“隐蟹最会伪装，当敌人来的时候，它会像石块一样，一动也不动。”另一名学生说：“毛蟹的身上长满了黄色的毛，和沙滩上沙子的颜色一样，不仔细看是看不清的。”还有学生说：“湖蟹的壳上沾满了一粒粒小小的壳，看上去一点也不像蟹。”
我又问：“蟹把自己伪装起来是为了什么？”学生答：“保护自己呀！”我接着问：“蟹除了用伪装的方法来保护自己外，还有别的方法吗？”学生在我的引导下，对蟹的自卫方式产生了极大的兴趣，这也引发了以后研究寄居蟹、蜘蛛蟹的自卫问题。蟹的自卫方式这一非常有价值的主题便是在师生的共同交谈中产生的。
在此过程中，教师主要运用的是观察和设置开放性问题的策略。在生成性活动中，教师感到最困难的是难以真正了解学生的思维方式和行为方式。教师只有在仔细观察学生、尽可能地了解学生的前提下，以玩伴的身份参与活动，并借助开放式的问题与学生互动，才能共同形成新的研究主题。
3. 学生未能生成主题时，教师要“推”
在学习过程中，由于学生缺乏经验，逻辑能力有限，探索容易停留在表面，无法深入研究，这时就需要教师“推”学生一把，即在适当的时机对学生进行点拨，借助当时的情境、材料，直接提出主题，把学生的学习推向较高的层次。
例如，在研究蟹的活动中，我发现学生只注意观察蟹的外形、动态，没有想到要深入研究蟹的内部结构。碰巧，有一只螃蟹快要死了，我抓住这个机会，问学生：“你们想看看蟹肚子里是怎样的吗？”学生马上围了上来，充满了探究的渴望。当我剥开蟹时，他们边看边议论：“为什么螃蟹不流血？它有没有血呀？”“这个白的是鳃，鱼也有的。”在我的提议下，学生开始研究螃蟹身体内部的特征。在此过程中，我捕捉到教育的契机，主动出击，利用多媒体的“放大技术”，把学生的兴趣点引向研究蟹的内部特征。
有时候教师发现学生有了错误时，也可以直接提出主题。如在蟹的居住地问题上，一个学生拿着一只小螃蟹硬往海螺里塞，以表示这是一只寄居蟹。可他不知道这是河蟹而不是生活在海里的寄居蟹，即使把螃蟹塞进去也成不了寄居蟹。我发现这一错误后，意识到引出新主题的时机到了。课后，我找来了图书与学生一起讨论起蟹的生活环境。教师生成主题，关键是要能准确地捕捉到教育的契机。生成能引起学生兴趣的活动，才有可能有效地促进学生的活动向纵深发展。教师还要善于从学生的反应中，反思影响教学的各种因素，用学生能接受的方式提出主题。 四
如何面对孩子千奇百怪的答案？这是追求多元、倡导学生创新思维的科学教学所带来的让很多老师觉得很棘手的问题。由于每个人的生活环境、人生经历、性格态度、兴趣爱好、思维方式等都不一样，所以个人理解具有差异性是必然的。问题是面对差异，教师要不要追求达成一种一致的观念？
如果我们完全开放，必然会让学生各抒己见，形成多元的观点，很容易出现教学时间难以控制、教学任务无法完成的问题，这些头疼的问题导致很多教师不愿意让学生在教学中过多地发散，他们总希望自己在有限的时间内给予学生尽可能多的科学知识。
正如狄尔泰、伽达默尔等人认为的，人类之间其实有一种基本的相通之处，这种基本纽带就是共同的人性，人与人之间能相互心领神会。还有一个是社会的传统与习俗早就给予很多事情约定俗成的规定，加之人性的共通感、共同的心理结构、社会普遍意识以及科学本身的制约性，这一切都决定了不可能形成我们所恐惧的那种千姿百态的观点。即使有，也只有很少的话题才会形成这样争论不定的状况，如恐龙为什么会灭绝。既然人们没有达成共识，我们又怎能奢求学生有统一观念呢？我们完全可以鼓励学生畅所欲言，但他们需要为自己的观点提供适当的证据。
教师觉得难以驾驭生成性课堂，往往是教师知识有所欠缺导致的。有些教师因为自己没有看過或听过学生所说的，又不知道是否正确，从而不敢轻易回答学生。一个有着渊博知识的教师，是很容易判断出学生看似“异彩纷呈”的观点中的类似之处，以及它们的正确与否的，从而通过适当的引导，让学生知道正确的答案。我们在科学教学中要强调的是科学探究过程的意义，着重培养的是学生的批判精神、与他人合作建构自己经验的能力等。
为了避免这种情况，我建议教师引导学生学会在面对各种观点时辩证地思考。对于一些确定性和统整性问题，当孩子回答错误时，老师要顺水推舟，通过讲解、演示、讨论的方式，让学生自己发现错误。对于开放性问题，我们不可能期望所有学生都有一样的答案，否则也就失去了开放性问题的本质和价值，因为大家都无法说明唯一正确的答案是什么。这时候教师的价值就在于果断地判断出那些肯定是错误的答案，并纠正学生的错误。教师还要敏锐地发现学生答案中有价值、有必要解决的生成性问题，顺水推舟，让大家一起继续深入地探讨。对于一些模棱两可的答案，教师可以鼓励学生将问题带到课后，和同学、家长、老师继续探讨，或借助资料、网络等来解决。学生在这样的探究过程中，收获的就不仅仅是课堂上老师要求掌握的那点知识了。
生成是课程改革提倡的一个重要教学观念。何谓生成？生成和预设是相对应的。可以说，教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。凡事“预”则立，不“预”则废。预设是教学的基本要求，教学是有目标、有计划的活动，因此表现出相对的封闭性。课堂教学中许多事情的发展并不是完全能被我们预料的，以探究为核心的科学课教学，不再是教师照着读教科书、刻板地执行教案的过程。教学要在一定的情境中展开，学生会提出许多教师意想不到的问题，教学过程中也会出现许多难以预料的情况。这对科学教师提出了更高的要求，需要教师能够根据学生的情况、教学活动中实际发生的事件，有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂。这就是科学课教学中的“顺水推舟”。
一
在一节课上，教师让学生用各自理解的方式来表示蛇、田鼠和庄稼之间的关系，并体现出蛇对庄稼具有保护作用，学生出现了图1所示的几种理解方式。
学生有这么多表达方式是教师始料未及的。教师设计的教学目标中只要求学生能用自己喜欢的简单方式表示这三者间的关系，学生却图文并茂地表达出六种理解方式。怎么办？如果就这个非预期的生成性话题深入下去，就会打乱原先的教学计划，完成不了教学任务。但是简单地加以判断，说出哪种最好或最坏，就放弃了培养学生创造思维的绝好机会。
教师最终还是选择了前者，他顺水推舟，进一步启发学生：“请同学们评一评，议一议，以上几种方式各有什么优缺点？并选择其中的一种加以修改，使其更完善。”于是，教室里顿时炸开了锅，学生经过讨论，得出如下意见：
“三角形”表示方式应该用箭头表示出它们之间的联系。
“集合图”表示方式是不对的，外圈物可以吃掉內圈物，但是怎么能说明蛇能保护庄稼呢？
“链条型”表示方式的不足之处是：在蛇、田鼠、庄稼之间应该有箭头表示它们的关系，并且要在蛇和庄稼之间标明蛇是保护庄稼的。
“生物链”表示方式中庄稼和蛇之间箭头的方向反了。
“宝塔型”表示方式也有同样的问题。“宝塔型”表示方式最下面一层是庄稼，第二层是对庄稼具有破坏作用的田鼠，第三层蛇是第二层田鼠的天敌，从中可以知道蛇能保护庄稼，因此这种方式的理解是可行的。
“方框图”这种方式最好，特别是“无形保护”说明了蛇与庄稼之间有着间接和复杂的联系。
面对学生的争论，教师又一次傻眼了，他没有想到孩子们会说出这么多的“道道”。学生说的究竟是对是错？教师又一次顺水推舟地选择了让学生继续将这个话题深入下去。他对大家说：“我们都回家查查资料，看到底应该怎样？”
第二天，这位教师和他的学生再次生成了很多新的观点。他和学生经历了这样的过程后，深有感触地说：“学生这样学习，不光是达成了知识目标，最为重要的是，学生在此过程中培养了严肃的、科学的态度和思维方式，以及善于标新立异、不断探索、勇于创新、敢于运用已有的知识经验，将语文、数学、科学、美术等学科知识加以整合、迁移来进行新的学习的精神。他们对学习产生了浓厚兴趣，从而达成了多元的教学目标。”
二
再来看看两个案例：
案例一：“老师，我可以说你卡片上没有写出来的方法吗？”
一节科学公开课上，某教师开始实施课前精心准备好的教学步骤。他问全班学生：“现在，老师问同学们一个问题，怎样让一杯热水很快变冷，谁能告诉老师？”
学生叽叽喳喳，踊跃举手发言：
“放到冰箱里！”
“用扇子扇！”
“放在电风扇下吹！”
“放在冷水里！”
……
教师对学生的回答非常满意，学生每回答对一个，他都会拿出已经准备好的相应卡片贴到黑板上。
一个学生突然回答说：“可以放到空调下面吹。”教师愣了一下，因为这个答案他预先没有想到，自然也没有准备相应的漂亮卡片。面对这个没有预料到的答案，本来兴奋自信的教师只有挥挥手让这个学生坐下了。
这时，一个学生又举手站起来，他给出答案前，先胆怯地问老师：“老师，我也可以说你卡片上没有写出来的方法吗？”
案例二：“老师，我觉得地球也有生命。”
在某小学和一节科学课上，教师让学生“寻找有生命的物体”。学生纷纷回答：
“小猫有生命。”
“大象有生命。”
“猴子有生命。”
“小草有生命。”
“菊花有生命。”
“动物都有生命。”
“花草都有生命。”
“我们人也有生命。”
……
学生的回答没有错，教师也很满意，她正准备做总结时，一个学生突然回答：“老师，我觉得地球也有生命，云彩也有生命。”
学生这一意外的回答让教师当场就愣住了，因为她不知道如何应对学生的这个说法。她只好说：“这个问题我们课后再讨论。”于是，这样一个非常有价值的生成性话题就此夭折了。
“大胆”的学生给表面活跃热闹的课堂带来一种令人深思的“幽默感”。“地球也有生命”在文学、艺术和环境教育上是多么具有创意的思想啊！可是在代表着“客观、普遍”的科学课堂上，教师并不敢正视学生这浪漫的思维，于是，科学就成了“绝对”“客观”“证据”“冷漠”等的代名词，从而失去了它的人文色彩，也使得科学课教学显得机械呆板，缺乏激情和艺术美感。许多时候，即使教师知道要用一些形象生动的画面或者活动来激发学生的学习兴趣，但这些往往只是点缀包装而已，不能切中要害。如案例一中教师的行为，她用表面上看起来很生动的教学行为——在黑板上贴漂亮的小卡片，期望能够得到听课老师的掌声，没想到却起到了适得其反的教学效果。其实，贴上预先准备好的卡片和不贴卡片，在教学效果上又有多大区别呢？ 上述两则例子具有一定的普遍性，表明许多教师在头脑中并没有“动态生成”的理念，他们的课堂教学往往是不折不扣地执行教案，或者完成事先设定的教学过程，教材就是教学的“圣经”，教学活动是教师完成知识传授而不需顾及学生独特的情感和观点的独角戏。这些现象的存在，使我们对理想课堂的追求显得更为迫切。理想的课堂应是什么样的呢？
课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎。
课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。
课堂应是点燃学生智慧的火把，而给予火把火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇。
三
生成的内容来源很广，很多甚至是在不知不觉中发生的。我们应当怎样发挥自身的作用，通过一定的策略和技巧，将教学生成作为宝贵的课程资源来生成有价值的教学内容呢？一般情况下，探究主题的生成可以分为三種方式：一是由学生自发生成；二是由师生共同产生；三是由教师确定。在不同的生成方式下，教师要采取相应的策略，使活动始终处于动态之中。下面我以《螃蟹》一课的教学为例，谈谈科学探究过程中生成性话题产生后的应对策略。
1. 学生自发生成主题时，教师要“顺”
学生来自不同家庭，有着不同的生活环境，他们的兴趣、经验各不相同，他们在与环境的互动中，会自发生成许多不同的主题，这些主题最能体现学生的需要。面对这种由学生自发生成的主题，教师应讲求一个“顺”字，即顺应学生的活动，为他们提供有关主题的资料及活动所需的材料、时间、场地等，使他们顺利地进入下一阶段的探索。
美术课刚刚结束，有学生带来了美术课上的“模特”——螃蟹，学生们都围着看，有的用手碰碰蟹，有的干脆把蟹捉起来。看着“乱哄哄”的场面，我并没有干涉，反以支持、欣赏的态度鼓励他们：“这一节课咱们就研究螃蟹吧。”学生欢呼：“哦，太好了！”
在与蟹的直接接触中，学生产生了许多问题：“这是什么蟹？”“看，它的眼睛在这里，它的嘴巴在哪里呢？”他们就这样自发生成了研究蟹的主题。
为了让学生更加深入、全面地了解蟹的情况，我提供了有关蟹的图书、图片及VCD，学生们也从资料中了解了蟹的种类、生活习性、繁殖的方式等知识。由此，又形成了有关蟹的一系列主题。因为这些要探索的问题是学生的兴趣所在，是他们真正想知道的东西，所以他们自然从探究中获益匪浅。
由于我给予了学生极其自由的时间和空间，提供了活蟹、图书等资料，他们才能在探究活动中放开手脚，自主地探索，并在与资料的互动中生成主题。教师给学生自由的时间与空间，提供丰富的材料，是顺应学生自发生成主题的主要策略之一。我们在日常活动的每个环节留心观察，就不难发现许多由学生自发生成的主题，如带领学生外出活动时，经常会发现有的学生对蚯蚓或蚂蚁产生浓厚的兴趣。
2. 师生共同产生主题时，教师要“引”
学生的科学探究往往缺乏深度，难以坚持，他们经常在一个主题即将诞生时，由于受到干扰或别的原因，放弃了研究而转向另外的活动，从而失去许多值得研究的主题。所以，在学生探究过程中，教师要通过观察思考，找到恰当的机会，参与学生的活动，用巧妙的方法引导学生生成主题。
例如，在研究蟹的活动中，每个孩子的观察视角都不同，我经过初步统计发现：注意蟹的形状的有5人，注意蟹的色彩的有8人，注意蟹足的有10人，注意蟹的生活环境的有3人。这个统计引发了我的思考：如何引导学生深入地探究自己感兴趣的问题？
于是，我设置了一组问题：“为什么有的海蟹要把海星放在自己的壳上？”“为了伪装。”不少学生不假思索地回答。这一话题马上引起了更多孩子的兴趣，一个学生说：“隐蟹最会伪装，当敌人来的时候，它会像石块一样，一动也不动。”另一名学生说：“毛蟹的身上长满了黄色的毛，和沙滩上沙子的颜色一样，不仔细看是看不清的。”还有学生说：“湖蟹的壳上沾满了一粒粒小小的壳，看上去一点也不像蟹。”
我又问：“蟹把自己伪装起来是为了什么？”学生答：“保护自己呀！”我接着问：“蟹除了用伪装的方法来保护自己外，还有别的方法吗？”学生在我的引导下，对蟹的自卫方式产生了极大的兴趣，这也引发了以后研究寄居蟹、蜘蛛蟹的自卫问题。蟹的自卫方式这一非常有价值的主题便是在师生的共同交谈中产生的。
在此过程中，教师主要运用的是观察和设置开放性问题的策略。在生成性活动中，教师感到最困难的是难以真正了解学生的思维方式和行为方式。教师只有在仔细观察学生、尽可能地了解学生的前提下，以玩伴的身份参与活动，并借助开放式的问题与学生互动，才能共同形成新的研究主题。
3. 学生未能生成主题时，教师要“推”
在学习过程中，由于学生缺乏经验，逻辑能力有限，探索容易停留在表面，无法深入研究，这时就需要教师“推”学生一把，即在适当的时机对学生进行点拨，借助当时的情境、材料，直接提出主题，把学生的学习推向较高的层次。
例如，在研究蟹的活动中，我发现学生只注意观察蟹的外形、动态，没有想到要深入研究蟹的内部结构。碰巧，有一只螃蟹快要死了，我抓住这个机会，问学生：“你们想看看蟹肚子里是怎样的吗？”学生马上围了上来，充满了探究的渴望。当我剥开蟹时，他们边看边议论：“为什么螃蟹不流血？它有没有血呀？”“这个白的是鳃，鱼也有的。”在我的提议下，学生开始研究螃蟹身体内部的特征。在此过程中，我捕捉到教育的契机，主动出击，利用多媒体的“放大技术”，把学生的兴趣点引向研究蟹的内部特征。
有时候教师发现学生有了错误时，也可以直接提出主题。如在蟹的居住地问题上，一个学生拿着一只小螃蟹硬往海螺里塞，以表示这是一只寄居蟹。可他不知道这是河蟹而不是生活在海里的寄居蟹，即使把螃蟹塞进去也成不了寄居蟹。我发现这一错误后，意识到引出新主题的时机到了。课后，我找来了图书与学生一起讨论起蟹的生活环境。教师生成主题，关键是要能准确地捕捉到教育的契机。生成能引起学生兴趣的活动，才有可能有效地促进学生的活动向纵深发展。教师还要善于从学生的反应中，反思影响教学的各种因素，用学生能接受的方式提出主题。 四
如何面对孩子千奇百怪的答案？这是追求多元、倡导学生创新思维的科学教学所带来的让很多老师觉得很棘手的问题。由于每个人的生活环境、人生经历、性格态度、兴趣爱好、思维方式等都不一样，所以个人理解具有差异性是必然的。问题是面对差异，教师要不要追求达成一种一致的观念？
如果我们完全开放，必然会让学生各抒己见，形成多元的观点，很容易出现教学时间难以控制、教学任务无法完成的问题，这些头疼的问题导致很多教师不愿意让学生在教学中过多地发散，他们总希望自己在有限的时间内给予学生尽可能多的科学知识。
正如狄尔泰、伽达默尔等人认为的，人类之间其实有一种基本的相通之处，这种基本纽带就是共同的人性，人与人之间能相互心领神会。还有一个是社会的传统与习俗早就给予很多事情约定俗成的规定，加之人性的共通感、共同的心理结构、社会普遍意识以及科学本身的制约性，这一切都决定了不可能形成我们所恐惧的那种千姿百态的观点。即使有，也只有很少的话题才会形成这样争论不定的状况，如恐龙为什么会灭绝。既然人们没有达成共识，我们又怎能奢求学生有统一观念呢？我们完全可以鼓励学生畅所欲言，但他们需要为自己的观点提供适当的证据。
教师觉得难以驾驭生成性课堂，往往是教师知识有所欠缺导致的。有些教师因为自己没有看過或听过学生所说的，又不知道是否正确，从而不敢轻易回答学生。一个有着渊博知识的教师，是很容易判断出学生看似“异彩纷呈”的观点中的类似之处，以及它们的正确与否的，从而通过适当的引导，让学生知道正确的答案。我们在科学教学中要强调的是科学探究过程的意义，着重培养的是学生的批判精神、与他人合作建构自己经验的能力等。
为了避免这种情况，我建议教师引导学生学会在面对各种观点时辩证地思考。对于一些确定性和统整性问题，当孩子回答错误时，老师要顺水推舟，通过讲解、演示、讨论的方式，让学生自己发现错误。对于开放性问题，我们不可能期望所有学生都有一样的答案，否则也就失去了开放性问题的本质和价值，因为大家都无法说明唯一正确的答案是什么。这时候教师的价值就在于果断地判断出那些肯定是错误的答案，并纠正学生的错误。教师还要敏锐地发现学生答案中有价值、有必要解决的生成性问题，顺水推舟，让大家一起继续深入地探讨。对于一些模棱两可的答案，教师可以鼓励学生将问题带到课后，和同学、家长、老师继续探讨，或借助资料、网络等来解决。学生在这样的探究过程中，收获的就不仅仅是课堂上老师要求掌握的那点知识了。