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2005年，美国学者科勒和米什拉首次提出TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的缩写）的概念。在两位学者看来，整合技术的学科教学知识（TPACK）是教师专业发展的重要组成部分。TPACK 框架由学科内容知识（CK）、教学知识（PK）、技术知识（TK）三个核心要素组成。其强调教师是教学改革的主导者，身处信息化时代的教师只有将信息技术与学科教学有机整合，才能在课堂上发挥更好的作用。由TPACK框架可知，学科内容知识、教学知识与技术知识已然成为教师开展教学所需的前置性知识，但教师教学能力的提升与三类知识的掌握显然不是同一个维度的问题。
什么是教师教学能力？《中国教师发展报告2019》一书是这样界定的：教师教学能力是教师为促进教学目标的高效达成，实现高效教学，依据教学知识和教学技能，培养学生全面发展所具备的规划和设计、组织与管理、评价与反馈、调节与控制、教研与科研等综合能力，主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学调控能力、课程资源开发能力和教学研究能力5个部分。
在信息化2.0时代，提升教师的信息素养，使信息技术能更好地服务于教育教学工作是十分必要的。由教师教学能力的概念回溯TPACK的三个核心要素，不难发现，教师教学能力的提升，需要在兼顾学科内容知识、教学知识、技术知识的基础上，从以下几个方面实现突破：
理解技术，尝试进行基于学习者的课堂教学设计。教师是课堂教学的设计者，当教师的设计仅关注学科内容知识（CK）和教学知识（PK），而对技术知识（TK）缺乏基本的认知时，我们的课堂会陷入到底是用技术教还是教技术的泥潭里。因此，理解技术在课堂教学中的地位以及它们所发挥的作用非常重要。在开展教学设计过程中，教师不妨以《追求理解的教学设计》一书中倡导的逆向设计的思路来开展基于学习者的教学设计，使课堂能更好地将技术与教学有机结合，更好地服务于教师的教与学生的学。如：在开展课堂教学设计时，教师要确定通过这节课的学习，学生知道什么？理解什么？什么内容是学习重点？什么内容是学习难点？哪些内容需要借助技术辅助教学？在确定以上问题后，教师还需清楚如何评估学生是否已经达到了预期的学习结果，可以通过哪些证据证明学生的理解与掌握程度？解决了前两个层次的问题后，再来进行学习体验与教学设计，从操作层面上保障学习者的有效学习。在课堂教学之前，教师只有理解技术，并结合本学科的课程标准与课堂教学内容，不断尝试进行基于学习者的课堂教学设计，才有可能将课程标准中的相关要求、教材与学生的本体经验对接，才会使整个课堂真正朝着有效教学的方向发展。
关注情境，积极开展基于学情的教学过程实施。课堂教学活动的开展离不开情境。在开展课堂教学过程中，由于学生、班级环境及教学设施等的不同差异，教学情境也会千差万别。因此，在开展课堂教学过程中，教师需要在两大情境上下功夫。一是要在学习情境的创设上做出努力，使所创设的学习情境，符合学生的心理特点，遵循学生认识事物的规律，激发学生的求知欲望与学习期待，提升学生的学习热情，为学生能迅速进入学习状态打下良好的基础;二是要学会感知整节课的总体情境，结合学生的学习进程及学习状态，对整节课的进程及学习内容进行合理牵引，并通过适切的信息技术手段，协助自己更好地呈现教学内容，使课堂真正成为学生学习与探索未知的乐土。关注两大情境，既能帮助学习者很快进入学习情境，提升课堂教学的意趣，还能帮助教师开启自我观察模式，使其关注教学过程与教学进程，在课堂教学的组织管理、教学方法的选择与运用等方面更趋于理性。
积极反思，持续改进基于自我的教学调控能力。在教学过程中，教师既是课堂教学的设计者、实施者，还应是课堂教学的自我观察者与评估者。在完成一节课的教学任务后，即时反思十分重要。此时，教师还未从刚刚完成的课堂教学过程中完全脱离开来，会对整节课的计划执行、教学环节把握、教学方法运用、教学策略的实施及学生课堂生成情况均有不同程度的认知。此时，教师结合课堂教学目标达成情况，就以上要素进行反思，对自我教学就会有一个全面的认识。在后续的教学中，教师才能在汲取本节课的经验与教训的基础上，对即将要完成的教学任务进行适当调整，并在课堂教学过程中，持续调控自己的教学行为与教学方法。在此过程中，教师的学科内容知识、教学知识、技术知识，才真正起到服务于“学生的学”的作用。
结合课程，不断增强基于完善的资源开发能力。作为课程教学的实施者，教师需要具有一定的课程资源开发能力。在开展课堂教学过程中，教师到底是“用教材教”还是“教教材”之间的差异是很大的。如果仅仅只是“教教材”，那么，这位教师的课堂会呈现机械复述教材内容，照本宣科的状态，整个教学活动有推进但仅仅只是为了完成教学任务而存在。对于“用教材教”的教师而言，教材变成开展教学活动的课程资源，在用教材的过程中一定不能拘泥于教材提供的素材，而应适当补充教材之外的资源来支持本学科的教学。教师在开展教学活动的过程中，对教材中的课程资源做适当增减、重组是十分必要的。因此，在日常教学过程中，教师要不断增强基于完善的资源开发能力，能够结合课程标准的要求，从课程所需渗透的学科逻辑及所要突破的教学重难点内容入手，不断捕捉课程资源，并对校内外课程资源和信息化课程资源进行开发，将这些资源增添到课堂教学的内容体系中，有效、有序推进整个课程的展开。
着眼问题，逐步提升基于实证的教学研究能力。在开展教学实践过程中，教師需要不断提升基于实证的教学研究能力。如：在线上教学与线下教学充分融合的信息化2.0时代，教师可以通过网络教学平台的直播授课、互动答疑、点播回看、作业、考试等教学环节产生的后台数据，基于学生的学习动态与行为进行定量分析，研究学生学习过程中出现的关键问题，便于精准施策，提升课堂教学效率。当然，基于实证的教学研究不仅仅拘泥于课堂教学分析，教师通过小课题研究和课堂观察等方式，着眼问题，提出假设，开展实证研究，在研究过程中探索出更符合学生身心发展规律及认知特点的有效策略，通过经验累积与实践转化，为后期课堂教学的合理预判提供有效的理论支持与实践支撑。在此过程中，我们强调的实证需要教师通过观察法、调查法等科学的研究方法获得。如，在研究本校学生的自主学习习惯培养时，教师需要结合本校学生的生情，从学习状态、学习方法、学习习惯及学习支持系统等维度入手拟定问卷开展调查与定量分析，以确定本校学生自主学习习惯培养的关键切入口及支撑点，后续的研究方能有效推进。
教师教学能力的提升，关键主体是自己。在课堂教学过程中，教师持续提升对技术的理解，以此辅助自己的课堂教学，通过对学习情境和教学总体情境的深度把握，不断优化教学过程，以此作为教学反思及课堂改进的基石，在课程资源开发与教育教学实证研究中，融合学科内容知识、教学知识和技术知识，从而提升整个课程的育人价值与生命力量。
责任编辑/鄢志勇
什么是教师教学能力？《中国教师发展报告2019》一书是这样界定的：教师教学能力是教师为促进教学目标的高效达成，实现高效教学，依据教学知识和教学技能，培养学生全面发展所具备的规划和设计、组织与管理、评价与反馈、调节与控制、教研与科研等综合能力，主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学调控能力、课程资源开发能力和教学研究能力5个部分。
在信息化2.0时代，提升教师的信息素养，使信息技术能更好地服务于教育教学工作是十分必要的。由教师教学能力的概念回溯TPACK的三个核心要素，不难发现，教师教学能力的提升，需要在兼顾学科内容知识、教学知识、技术知识的基础上，从以下几个方面实现突破：
理解技术，尝试进行基于学习者的课堂教学设计。教师是课堂教学的设计者，当教师的设计仅关注学科内容知识（CK）和教学知识（PK），而对技术知识（TK）缺乏基本的认知时，我们的课堂会陷入到底是用技术教还是教技术的泥潭里。因此，理解技术在课堂教学中的地位以及它们所发挥的作用非常重要。在开展教学设计过程中，教师不妨以《追求理解的教学设计》一书中倡导的逆向设计的思路来开展基于学习者的教学设计，使课堂能更好地将技术与教学有机结合，更好地服务于教师的教与学生的学。如：在开展课堂教学设计时，教师要确定通过这节课的学习，学生知道什么？理解什么？什么内容是学习重点？什么内容是学习难点？哪些内容需要借助技术辅助教学？在确定以上问题后，教师还需清楚如何评估学生是否已经达到了预期的学习结果，可以通过哪些证据证明学生的理解与掌握程度？解决了前两个层次的问题后，再来进行学习体验与教学设计，从操作层面上保障学习者的有效学习。在课堂教学之前，教师只有理解技术，并结合本学科的课程标准与课堂教学内容，不断尝试进行基于学习者的课堂教学设计，才有可能将课程标准中的相关要求、教材与学生的本体经验对接，才会使整个课堂真正朝着有效教学的方向发展。
关注情境，积极开展基于学情的教学过程实施。课堂教学活动的开展离不开情境。在开展课堂教学过程中，由于学生、班级环境及教学设施等的不同差异，教学情境也会千差万别。因此，在开展课堂教学过程中，教师需要在两大情境上下功夫。一是要在学习情境的创设上做出努力，使所创设的学习情境，符合学生的心理特点，遵循学生认识事物的规律，激发学生的求知欲望与学习期待，提升学生的学习热情，为学生能迅速进入学习状态打下良好的基础;二是要学会感知整节课的总体情境，结合学生的学习进程及学习状态，对整节课的进程及学习内容进行合理牵引，并通过适切的信息技术手段，协助自己更好地呈现教学内容，使课堂真正成为学生学习与探索未知的乐土。关注两大情境，既能帮助学习者很快进入学习情境，提升课堂教学的意趣，还能帮助教师开启自我观察模式，使其关注教学过程与教学进程，在课堂教学的组织管理、教学方法的选择与运用等方面更趋于理性。
积极反思，持续改进基于自我的教学调控能力。在教学过程中，教师既是课堂教学的设计者、实施者，还应是课堂教学的自我观察者与评估者。在完成一节课的教学任务后，即时反思十分重要。此时，教师还未从刚刚完成的课堂教学过程中完全脱离开来，会对整节课的计划执行、教学环节把握、教学方法运用、教学策略的实施及学生课堂生成情况均有不同程度的认知。此时，教师结合课堂教学目标达成情况，就以上要素进行反思，对自我教学就会有一个全面的认识。在后续的教学中，教师才能在汲取本节课的经验与教训的基础上，对即将要完成的教学任务进行适当调整，并在课堂教学过程中，持续调控自己的教学行为与教学方法。在此过程中，教师的学科内容知识、教学知识、技术知识，才真正起到服务于“学生的学”的作用。
结合课程，不断增强基于完善的资源开发能力。作为课程教学的实施者，教师需要具有一定的课程资源开发能力。在开展课堂教学过程中，教师到底是“用教材教”还是“教教材”之间的差异是很大的。如果仅仅只是“教教材”，那么，这位教师的课堂会呈现机械复述教材内容，照本宣科的状态，整个教学活动有推进但仅仅只是为了完成教学任务而存在。对于“用教材教”的教师而言，教材变成开展教学活动的课程资源，在用教材的过程中一定不能拘泥于教材提供的素材，而应适当补充教材之外的资源来支持本学科的教学。教师在开展教学活动的过程中，对教材中的课程资源做适当增减、重组是十分必要的。因此，在日常教学过程中，教师要不断增强基于完善的资源开发能力，能够结合课程标准的要求，从课程所需渗透的学科逻辑及所要突破的教学重难点内容入手，不断捕捉课程资源，并对校内外课程资源和信息化课程资源进行开发，将这些资源增添到课堂教学的内容体系中，有效、有序推进整个课程的展开。
着眼问题，逐步提升基于实证的教学研究能力。在开展教学实践过程中，教師需要不断提升基于实证的教学研究能力。如：在线上教学与线下教学充分融合的信息化2.0时代，教师可以通过网络教学平台的直播授课、互动答疑、点播回看、作业、考试等教学环节产生的后台数据，基于学生的学习动态与行为进行定量分析，研究学生学习过程中出现的关键问题，便于精准施策，提升课堂教学效率。当然，基于实证的教学研究不仅仅拘泥于课堂教学分析，教师通过小课题研究和课堂观察等方式，着眼问题，提出假设，开展实证研究，在研究过程中探索出更符合学生身心发展规律及认知特点的有效策略，通过经验累积与实践转化，为后期课堂教学的合理预判提供有效的理论支持与实践支撑。在此过程中，我们强调的实证需要教师通过观察法、调查法等科学的研究方法获得。如，在研究本校学生的自主学习习惯培养时，教师需要结合本校学生的生情，从学习状态、学习方法、学习习惯及学习支持系统等维度入手拟定问卷开展调查与定量分析，以确定本校学生自主学习习惯培养的关键切入口及支撑点，后续的研究方能有效推进。
教师教学能力的提升，关键主体是自己。在课堂教学过程中，教师持续提升对技术的理解，以此辅助自己的课堂教学，通过对学习情境和教学总体情境的深度把握，不断优化教学过程，以此作为教学反思及课堂改进的基石，在课程资源开发与教育教学实证研究中，融合学科内容知识、教学知识和技术知识，从而提升整个课程的育人价值与生命力量。
责任编辑/鄢志勇