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在诸多关于中学历史教育法的讨论中，人们几乎形成一个共识：应加强历史基础知识的教育。那么，究竟什么是基础知识呢？课程标准将历史知识方面的“课程目标”设定为，“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。或许是认为基础知识教育在义务教育阶段已经完成，或许这就是制订者的本来理解：历史基础知识即所谓“重大历史问题”“基础”成了“重大”或“重要”的另一种说法。基于《课程标准》或《考试大纲》，多年来江苏的《考试说明》将高考历史知识的考核目标称为“学科主干知识”。“主干”云云，几同于“重大”或“重要”知识。基础知识固然是重要的，但很显然，重大或重要的知识未必是基础的。对于历史基础知识概念及其特征的认识模糊，必然导致中学历史教学实践的“百花齐放”，从而疏忽真正的历史基础知识教育，贻误后学。有鉴于此，笔者以“男耕女织”这一贯穿中国历史的基本知识为例，说明历史基础知识的特征。
不少人以为，男耕女织不过是基于生物基础的自然分工，道理甚为明白，常识而已，没有什么好追究的，殊不知，这里的男耕女织决不能视之为大众常识，而应该在自然经济标志的意义上进行专业性的理解。
男耕女织只是一个形象化的说法，其科学而关键的含义在于，农业之“耕”与手工业之“织”结合于小农家庭内部;因此，男耕女织实际意味着小农经济的结构性状：农业与手工业在小农家庭内的紧密结合。这其实是一切传统乡村经济的常态表现。传统乡村的社会再生产总是存在着这样的基本矛盾：有限的土地资源无法提供足够的再生产资料（包括生产和生活资料）以满足不断增长的人口的需要。为了缓和日趋紧张的人地之间矛盾，传统农家一般都把增加新的生产内容作为扩大再生产的重要方式，所谓农家副业即指此。与农业同一性质的副业主要是经济作物的种植，不同性质的副业便是手工业。于是农业与手工业便自然结合于小农家庭。
与西方典型的封建经济形态不同，传统中国地主制经济①剥削的残酷性，无疑在一定程度上加强了农业与手工业的结合，这种情形在晚清以降的江南地区更加明显。所以经济史家吴承明先生说：地主剥削加重，使农民不得不以副养农，这个理论是成立的;这就是，地租不仅占有劳动者的全部剩余劳动，有时还会侵占他们的部分必要劳动，劳动者必须牺牲休息和闲暇时间，从事额外的生产。这在历史上是常见的;苏松一带的农家确实是日夜纺织。①
同时我们还需注意到，近世以来，中国自然经济“并不纯是自然性的”，它总是伴随着一定的交换，因此，“地主经济中就包括有商品经济因素在内”。②比如，农业经济作物和手工业产品可以通过乡村市场转换为货币，以满足家庭必需品的购置和地租的交纳。这样，在市场的枢纽下，农业与手工业在小农家庭内部结合得更加紧密。
综上不难发现，当“自然经济（结构）”概念以“男耕女织”的表达渗入大众文化之后，它便以生活常识的面目出现，而这一面目已经与“自然经济”本身产生了不小的距离。匈牙利哲学家赫勒指出，科学知识的日常生活化往往会出现这样的现象：
当一个科学事实渗入日常思想中，它是被以逐条列记的方式，即以同其自身基质相分离的方式而同化到日常知识的基质中。科学信息的片断以这种孤立的形式，同它们自身的同质媒介相分离而出现于日常知识之中，成为日常思维的实用主义的牺牲品。③
一旦“自然经济”概念被转换成“逐条列记”式的“男耕女织”，它便与专业化领域相分离，以“孤立的形式”变成“科学信息的片断”，影响到中学生对这一概念的准确理解。中学历史教师的一个任务就是要恢复“男耕女织”的专业内涵，联系已有的历史知识和其他学科的相关知识，以严谨的科学术语来表达自然经济。在这里，自然经济结构、地主制经济和小农经济模式等，都是中学生应该掌握的先行历史概念，而“社会再生产”和“市场”等概念，也是中学生应该掌握的经济学常识。这些历史概念和经济常识，便是理解“男耕女织”的基础知识。
总之，基础知识不等于常识，作为专业形态的基础知识，“男耕女织”区别于主观、片面、片断等随意常识。中学历史教师必须指出这种专业知识与大众常识的差异，在历史专业化的意义上帮助学生理解科学的历史。
作为抽象思维的产物，专业知识是理性认识历史的工具，它“对于了解历史发展的基本线索……初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学世界观和历史观”，④是十分必要的。问题是，当基础知识以专业面目出现的时候，中学师生通常都会望而生畏。这是极其正常的，因为抽象思维不同于本能反应，特别对于还未能养成理性认识事物习惯的中学生来说，更是如此。为了使专业性的知识变得易于理解，我们又需要强调基础知识的另一特征：生活性。
所谓历史基础知识的生活性，指的是历史的基础在于实际的生活，而历史知识不过是对往昔生活的抽象。赵世瑜先生对于“大小历史”的分辨，让我们注意到历史的生活基础：
这里的所谓“小历史”，就是那些“局部的”历史，比如个人性的、地方性的历史;也是那些“常态的”历史，日常的、生活经历的历史，喜怒哀乐的历史，社会惯制的历史。这里的所谓“大历史”，就是那些全局性的历史，比如改朝换代的历史，治乱兴衰的历史，重大事件、重要人物、典章制度的历史等等……以往我们的传统史学对大历史的研究，取得了许多重大成果，但问题出在人们用某种绝对化、单一化的宏大叙事模式去研究这些问题，抽去了这个“大历史”的生活基础。我们所要做的，就是把这个生活基础还给“大历史”，这个生活基础就是我们所谓的“小历史”。这个“归还”的工作一旦结束，大小历史的区分也许就不再需要了，历史本来就是一个，就像生活本来就是一个那样。①
从历史的基础来说，过去被我们忽视的普通民众的日常生活虽称“小历史”，却是更基础性的历史，或称“元历史”;当元历史以知识的形态存在时，它无疑是历史基础知识;生活性构成这种基础知识的鲜明特征。就男耕女织来说，它一方面可以“上升”叙述为小农经济的性状，另一方面又可以“下降”描述为普通民众的生活实态，正像2011年江苏高考历史试题第22题所引用的材料那样： 我们村里有一个老婆婆，年纪七十多了。她天天纺棉，每天纺成几两棉纱。她很少停手的时候。到了晚上，我们还听见她那纺车摇动的声音。有一回，她对我们说：“我年轻的时候，纺纱织布，利息（收益）倒不少。到了现在，厂里出的纱和布，又细又好，价钱又宜。还有外国运来的纱和布，大乡小镇都有得卖。我的利息就远不如从前了。”她一边说，一边仍旧摇动着她的纺车。
这段文字来自1930年代初的国语课本;②与之呼应的、我们现在的历史教材叙述为：
鸦片战争后，洋纱首先涌入中国东南沿海的市场。因其质优价廉，取代土纱，使中国家庭棉纺织业的“纺”与“织”分离。随后，洋布输入，取代土布，又使中国的“织”与“耕”分离。这样，越来越多的农民购买洋纱洋布，自然经济开始解体。③
同样关于自然经济解体的过程，哪一个叙述更契合学生的思维特点？两相对照，一目了然。试题编制者选用这一材料，无疑包含着强调基础知识生活性的意图。该题的第一问是：依据材料，结合所学知识，概述近代中国自然经济瓦解的经济因素。借助这一设问，编制者明显想告诉中学师生：历史教材中的“所学知识”，还有更生活化的知识表达，正如这里的“材料”;明晰抽象的历史发展脉络可以通过生活化的途径进行。
我们提出生活形态的基础知识，一方面是为了揭示基础知识的生活性，帮助学生认识元历史，更重要的是，通过强调抽象与具象的差异，指向一条从感知生活历史到理解历史知识的路径。
相对于历史的丰富细节和内涵来说，基础知识，尤其是以约定俗成的形式表达的一些基础知识，如男耕女织，则显得非常简约。简约的基础知识是对历史的提纲挈领，便于把握历史的本质和规律，但同时，简约性又意味着对历史的省略，而这一省略常常导致对历史的误解。因为，与当代知识不同，历史是那些从现实生活中消逝的知识，有其特定的过去形态，往往无法通过简单的现实比对，或者已有知识的迁移获得，在许多情况下，比对和迁移恰恰变成错误的想象。在一般中学生的意识里，男耕女织之“织”便是织布，而“布”似乎天然地就是棉布。对于男耕女织之“耕”，南方学生首先想到的是稻，而北方学生首先反应的是麦。这样，男耕女织的结合，便成了稻布结合，或麦布结合。事实上，历史形态的男耕女织比这要复杂得多。从培养中学生唯物史观和历史思维能力的角度看，强调历史基础知识教育，还必须注意基础知识的简约性。
男耕女织之“耕”其实包含着非常丰富的内涵，除了人们熟知的粮食作物，还有各种经济作物。或许我们不必细致地了解稻有粳稻、籼稻和糯稻之分，麦有大麦、小麦、元麦、燕麦、黑麦和荞麦之别，不过应该知道，禾（稻）麦是五谷中最重要的两种，还有高粱、大豆等杂粮，所谓“五谷杂粮”。经济作物的类型更是不胜枚举，但桑、棉和茶总是不能不知道的。男耕女织之“织”，其实就是对桑、棉和麻等经济作物产品的再加工。认识到这一点，也就可以推断男耕女织之“织”，自然不会只是棉纺织。
作为纺织材料的棉花种植迅速发展于元代，至明代在中国普遍种植，李时珍《本草纲目》有谓：棉花“宋末始入江南，今遍及江北与中州。”所以，明代之后的所谓“女织”才是棉纺织;元明之前是葛、麻、丝的时代。《诗经》中涉及葛和麻种植与纺织的词句有数十条之多，说明周代已经以此为衣着材料。秦汉之后，百姓更普遍的衣料是麻纤维制品，所谓“布衣”即由此而来，而布衣之布则是麻布。即使明代之后，女子纺织麻衣亦未绝迹。晚明归有光（1507—1571）回忆，母亲周氏在娘家吴家桥时“则治木绵;入城则缉纟卢，灯火荧荧，每至夜分。”①其中，纟卢，即苎麻;说明在归母生活的时代，搓麻成线织布亦是寻常女红之一。至于丝绸织物，更是中国古代举世公认的伟大发明，其渊源可以追溯到新石器时代晚期，经过几千年的发展，明清以后的太湖流域，丝绸织造蔚为大观，这里的男耕女织表现为稻丝结合：
江浙太湖流域原是“上有天堂，下有苏杭”的好地方，其所以富庶的原因之一就是农村里的丝绸业十分发达。有些农村，农业只够一些日用的粮食，其他生活费用全是从养蚕、制丝、织绸以及有关的手工业中得来。②
对男耕女织进行以上细致的时空区分和咀嚼，是十分必要的。它不仅仅意味着相关历史基础知识的丰富性，也因为男耕女织的不同结合方式涉及传统中国商品经济的发展、江南社会的资本主义萌芽、自然经济的解体、中外经济文化交流等一系列问题的深刻理解。比如，2014年江苏省高考历史试题第7题从现代作家徐懋庸的著作中选取了一段材料，要求学生指出“近代以来自然经济瓦解的征象”的正确选项。材料描述的是20世纪20年代浙江上虞县下管村的情况：
在生产上它是一个农业社会，但帝国主义和民族资本主义的商品经济已经大量渗入。下管人除粮食和菜蔬肉类等还能自给自足，并有毛竹和茶叶等山货可以外销外，日常生活的工业品，几乎全是外来的“洋货”。……譬如点灯全用“洋油”，衣料绝大部分用“洋布”。除了制造和修理农具和家具的一些手工业外，家庭纺织业等已被淘汰殆尽。③
从中不难看出，男耕女织的家庭纺织业是自然经济的枢纽：它可以与农具等制造业和修理业的存在、粮食和菜蔬肉类的生产等，共同维持自给自足的状态，也可以因为“洋油”“洋火”“洋碱”“洋伞”和“洋车”等日常洋货的使用，导致自然经济的解体。换句话说，“男耕女织”这样的历史知识是以其丰富的历史形态凸显其基础地位的，与之相关的知识散见于教材的各个角落，而它的简约表达则将这些知识串连起来。这就要求历史教师在讲授的过程中，一方面化繁为简，纲举目张，另一方面以简驭繁，扩大视野;只有做到将基础知识自如地收放，才算真正地认识到基础知识简约性的实质。
中学生所应掌握的历史基础知识就这样区别于总和的历史知识：不同于大众常识的专业色彩赋予历史以科学性，向往昔生活的回归显示了历史的本真，而知识的简约表达其实只是对历史的提纲挈领;掌握科学、本真和纲领性的历史知识才能夯实历史学习的基础。
【作者简介】汪建红，女，中学高级教师，苏州市教科研学术带头人，主要研究方向为中学历史教育与基础教育。
【责任编辑：王雅贞】
不少人以为，男耕女织不过是基于生物基础的自然分工，道理甚为明白，常识而已，没有什么好追究的，殊不知，这里的男耕女织决不能视之为大众常识，而应该在自然经济标志的意义上进行专业性的理解。
男耕女织只是一个形象化的说法，其科学而关键的含义在于，农业之“耕”与手工业之“织”结合于小农家庭内部;因此，男耕女织实际意味着小农经济的结构性状：农业与手工业在小农家庭内的紧密结合。这其实是一切传统乡村经济的常态表现。传统乡村的社会再生产总是存在着这样的基本矛盾：有限的土地资源无法提供足够的再生产资料（包括生产和生活资料）以满足不断增长的人口的需要。为了缓和日趋紧张的人地之间矛盾，传统农家一般都把增加新的生产内容作为扩大再生产的重要方式，所谓农家副业即指此。与农业同一性质的副业主要是经济作物的种植，不同性质的副业便是手工业。于是农业与手工业便自然结合于小农家庭。
与西方典型的封建经济形态不同，传统中国地主制经济①剥削的残酷性，无疑在一定程度上加强了农业与手工业的结合，这种情形在晚清以降的江南地区更加明显。所以经济史家吴承明先生说：地主剥削加重，使农民不得不以副养农，这个理论是成立的;这就是，地租不仅占有劳动者的全部剩余劳动，有时还会侵占他们的部分必要劳动，劳动者必须牺牲休息和闲暇时间，从事额外的生产。这在历史上是常见的;苏松一带的农家确实是日夜纺织。①
同时我们还需注意到，近世以来，中国自然经济“并不纯是自然性的”，它总是伴随着一定的交换，因此，“地主经济中就包括有商品经济因素在内”。②比如，农业经济作物和手工业产品可以通过乡村市场转换为货币，以满足家庭必需品的购置和地租的交纳。这样，在市场的枢纽下，农业与手工业在小农家庭内部结合得更加紧密。
综上不难发现，当“自然经济（结构）”概念以“男耕女织”的表达渗入大众文化之后，它便以生活常识的面目出现，而这一面目已经与“自然经济”本身产生了不小的距离。匈牙利哲学家赫勒指出，科学知识的日常生活化往往会出现这样的现象：
当一个科学事实渗入日常思想中，它是被以逐条列记的方式，即以同其自身基质相分离的方式而同化到日常知识的基质中。科学信息的片断以这种孤立的形式，同它们自身的同质媒介相分离而出现于日常知识之中，成为日常思维的实用主义的牺牲品。③
一旦“自然经济”概念被转换成“逐条列记”式的“男耕女织”，它便与专业化领域相分离，以“孤立的形式”变成“科学信息的片断”，影响到中学生对这一概念的准确理解。中学历史教师的一个任务就是要恢复“男耕女织”的专业内涵，联系已有的历史知识和其他学科的相关知识，以严谨的科学术语来表达自然经济。在这里，自然经济结构、地主制经济和小农经济模式等，都是中学生应该掌握的先行历史概念，而“社会再生产”和“市场”等概念，也是中学生应该掌握的经济学常识。这些历史概念和经济常识，便是理解“男耕女织”的基础知识。
总之，基础知识不等于常识，作为专业形态的基础知识，“男耕女织”区别于主观、片面、片断等随意常识。中学历史教师必须指出这种专业知识与大众常识的差异，在历史专业化的意义上帮助学生理解科学的历史。
作为抽象思维的产物，专业知识是理性认识历史的工具，它“对于了解历史发展的基本线索……初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学世界观和历史观”，④是十分必要的。问题是，当基础知识以专业面目出现的时候，中学师生通常都会望而生畏。这是极其正常的，因为抽象思维不同于本能反应，特别对于还未能养成理性认识事物习惯的中学生来说，更是如此。为了使专业性的知识变得易于理解，我们又需要强调基础知识的另一特征：生活性。
所谓历史基础知识的生活性，指的是历史的基础在于实际的生活，而历史知识不过是对往昔生活的抽象。赵世瑜先生对于“大小历史”的分辨，让我们注意到历史的生活基础：
这里的所谓“小历史”，就是那些“局部的”历史，比如个人性的、地方性的历史;也是那些“常态的”历史，日常的、生活经历的历史，喜怒哀乐的历史，社会惯制的历史。这里的所谓“大历史”，就是那些全局性的历史，比如改朝换代的历史，治乱兴衰的历史，重大事件、重要人物、典章制度的历史等等……以往我们的传统史学对大历史的研究，取得了许多重大成果，但问题出在人们用某种绝对化、单一化的宏大叙事模式去研究这些问题，抽去了这个“大历史”的生活基础。我们所要做的，就是把这个生活基础还给“大历史”，这个生活基础就是我们所谓的“小历史”。这个“归还”的工作一旦结束，大小历史的区分也许就不再需要了，历史本来就是一个，就像生活本来就是一个那样。①
从历史的基础来说，过去被我们忽视的普通民众的日常生活虽称“小历史”，却是更基础性的历史，或称“元历史”;当元历史以知识的形态存在时，它无疑是历史基础知识;生活性构成这种基础知识的鲜明特征。就男耕女织来说，它一方面可以“上升”叙述为小农经济的性状，另一方面又可以“下降”描述为普通民众的生活实态，正像2011年江苏高考历史试题第22题所引用的材料那样： 我们村里有一个老婆婆，年纪七十多了。她天天纺棉，每天纺成几两棉纱。她很少停手的时候。到了晚上，我们还听见她那纺车摇动的声音。有一回，她对我们说：“我年轻的时候，纺纱织布，利息（收益）倒不少。到了现在，厂里出的纱和布，又细又好，价钱又宜。还有外国运来的纱和布，大乡小镇都有得卖。我的利息就远不如从前了。”她一边说，一边仍旧摇动着她的纺车。
这段文字来自1930年代初的国语课本;②与之呼应的、我们现在的历史教材叙述为：
鸦片战争后，洋纱首先涌入中国东南沿海的市场。因其质优价廉，取代土纱，使中国家庭棉纺织业的“纺”与“织”分离。随后，洋布输入，取代土布，又使中国的“织”与“耕”分离。这样，越来越多的农民购买洋纱洋布，自然经济开始解体。③
同样关于自然经济解体的过程，哪一个叙述更契合学生的思维特点？两相对照，一目了然。试题编制者选用这一材料，无疑包含着强调基础知识生活性的意图。该题的第一问是：依据材料，结合所学知识，概述近代中国自然经济瓦解的经济因素。借助这一设问，编制者明显想告诉中学师生：历史教材中的“所学知识”，还有更生活化的知识表达，正如这里的“材料”;明晰抽象的历史发展脉络可以通过生活化的途径进行。
我们提出生活形态的基础知识，一方面是为了揭示基础知识的生活性，帮助学生认识元历史，更重要的是，通过强调抽象与具象的差异，指向一条从感知生活历史到理解历史知识的路径。
相对于历史的丰富细节和内涵来说，基础知识，尤其是以约定俗成的形式表达的一些基础知识，如男耕女织，则显得非常简约。简约的基础知识是对历史的提纲挈领，便于把握历史的本质和规律，但同时，简约性又意味着对历史的省略，而这一省略常常导致对历史的误解。因为，与当代知识不同，历史是那些从现实生活中消逝的知识，有其特定的过去形态，往往无法通过简单的现实比对，或者已有知识的迁移获得，在许多情况下，比对和迁移恰恰变成错误的想象。在一般中学生的意识里，男耕女织之“织”便是织布，而“布”似乎天然地就是棉布。对于男耕女织之“耕”，南方学生首先想到的是稻，而北方学生首先反应的是麦。这样，男耕女织的结合，便成了稻布结合，或麦布结合。事实上，历史形态的男耕女织比这要复杂得多。从培养中学生唯物史观和历史思维能力的角度看，强调历史基础知识教育，还必须注意基础知识的简约性。
男耕女织之“耕”其实包含着非常丰富的内涵，除了人们熟知的粮食作物，还有各种经济作物。或许我们不必细致地了解稻有粳稻、籼稻和糯稻之分，麦有大麦、小麦、元麦、燕麦、黑麦和荞麦之别，不过应该知道，禾（稻）麦是五谷中最重要的两种，还有高粱、大豆等杂粮，所谓“五谷杂粮”。经济作物的类型更是不胜枚举，但桑、棉和茶总是不能不知道的。男耕女织之“织”，其实就是对桑、棉和麻等经济作物产品的再加工。认识到这一点，也就可以推断男耕女织之“织”，自然不会只是棉纺织。
作为纺织材料的棉花种植迅速发展于元代，至明代在中国普遍种植，李时珍《本草纲目》有谓：棉花“宋末始入江南，今遍及江北与中州。”所以，明代之后的所谓“女织”才是棉纺织;元明之前是葛、麻、丝的时代。《诗经》中涉及葛和麻种植与纺织的词句有数十条之多，说明周代已经以此为衣着材料。秦汉之后，百姓更普遍的衣料是麻纤维制品，所谓“布衣”即由此而来，而布衣之布则是麻布。即使明代之后，女子纺织麻衣亦未绝迹。晚明归有光（1507—1571）回忆，母亲周氏在娘家吴家桥时“则治木绵;入城则缉纟卢，灯火荧荧，每至夜分。”①其中，纟卢，即苎麻;说明在归母生活的时代，搓麻成线织布亦是寻常女红之一。至于丝绸织物，更是中国古代举世公认的伟大发明，其渊源可以追溯到新石器时代晚期，经过几千年的发展，明清以后的太湖流域，丝绸织造蔚为大观，这里的男耕女织表现为稻丝结合：
江浙太湖流域原是“上有天堂，下有苏杭”的好地方，其所以富庶的原因之一就是农村里的丝绸业十分发达。有些农村，农业只够一些日用的粮食，其他生活费用全是从养蚕、制丝、织绸以及有关的手工业中得来。②
对男耕女织进行以上细致的时空区分和咀嚼，是十分必要的。它不仅仅意味着相关历史基础知识的丰富性，也因为男耕女织的不同结合方式涉及传统中国商品经济的发展、江南社会的资本主义萌芽、自然经济的解体、中外经济文化交流等一系列问题的深刻理解。比如，2014年江苏省高考历史试题第7题从现代作家徐懋庸的著作中选取了一段材料，要求学生指出“近代以来自然经济瓦解的征象”的正确选项。材料描述的是20世纪20年代浙江上虞县下管村的情况：
在生产上它是一个农业社会，但帝国主义和民族资本主义的商品经济已经大量渗入。下管人除粮食和菜蔬肉类等还能自给自足，并有毛竹和茶叶等山货可以外销外，日常生活的工业品，几乎全是外来的“洋货”。……譬如点灯全用“洋油”，衣料绝大部分用“洋布”。除了制造和修理农具和家具的一些手工业外，家庭纺织业等已被淘汰殆尽。③
从中不难看出，男耕女织的家庭纺织业是自然经济的枢纽：它可以与农具等制造业和修理业的存在、粮食和菜蔬肉类的生产等，共同维持自给自足的状态，也可以因为“洋油”“洋火”“洋碱”“洋伞”和“洋车”等日常洋货的使用，导致自然经济的解体。换句话说，“男耕女织”这样的历史知识是以其丰富的历史形态凸显其基础地位的，与之相关的知识散见于教材的各个角落，而它的简约表达则将这些知识串连起来。这就要求历史教师在讲授的过程中，一方面化繁为简，纲举目张，另一方面以简驭繁，扩大视野;只有做到将基础知识自如地收放，才算真正地认识到基础知识简约性的实质。
中学生所应掌握的历史基础知识就这样区别于总和的历史知识：不同于大众常识的专业色彩赋予历史以科学性，向往昔生活的回归显示了历史的本真，而知识的简约表达其实只是对历史的提纲挈领;掌握科学、本真和纲领性的历史知识才能夯实历史学习的基础。
【作者简介】汪建红，女，中学高级教师，苏州市教科研学术带头人，主要研究方向为中学历史教育与基础教育。
【责任编辑：王雅贞】