情境创设已被广大数学教师所关注并普遍运用，成为了具有代表性的一个教学策略。作为一个宽泛的概念，数学情境可以指学生参与数学学习的一个具体的环境，所有能够帮助学生理解和掌握数学知识的情境都可以纳入情境创设的范畴。一时间，课件、小故事、绘画、游戏活动乃至语言渲染等一些丰富多彩的情境，极大地丰富和美化了我们的数学课堂。一般来说，创设数学情境能够将教学内容化抽象为形象，促进学生各种感官的协同作用，激发学生学习的主动性和积极性。同时我们也不难发现，有些数学课从表面上看热热闹闹，但课堂教学质量却没有因此而明显提高。有些教师在情境创设上花了很多的精力和时间，却因针对性不强而事倍功半。更有些教师在情境创设上陷入了这样的误区：有的拐弯抹角纯属作秀；有的喧宾夺主本末倒置，反而影响了教学目标的达成；有的因为调控无力，纠缠于非数学的枝节问题而形成了闹剧，浪费了宝贵的课堂时间，最后不了了之；还有的花枝招展，却因缺乏足够的思维含量而达不到数学应有的高度，最终功亏一篑。
　　以上现象的出现并非偶然，其间必然折射出教师对于数学情境创设理解和把握的种种偏颇，因而也就很有必要对数学情境创设“清源正本”。从本质上看，作为教学策略，情境创设仅仅是教学的一种形式并服务于教学，因此必须把数学情境创设的有效性纳入到数学教学活动之中加以分析，否则就会“隔靴搔痒”，不得要领。具体地说，促进学生的学习和发展是一切教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准，而提供与创设适宜的教学条件，使学生形成有效学习则是有效教学的实质和核心。
　　在数学课堂教学中，判断情境创设的有效性至少应该符合以下三个标准：
　　第一，所创设的数学情境是不是为学生真正喜欢，它能否激发学生的思维，使学生积极地投入到学习活动中去，获得一个最佳的思维状态。
　　生活即学习，学习即生活，生活和学习无法割裂。学生喜欢真实可感的学习环境，他们在生活化的学习环境中能焕发出生命的活力，这对于提高教学有效性具有巨大的推动作用。
　　情境创设就是通向生活化的学习环境的桥梁之一。众所周知，任何认知活动都是“知、情、意”三者协同作用的。从这个角度出发，情境的“情”一般是指情感；至于“境”，它应该是指外部的教学环境以及师生内部心理活动的综合叠加。有效的数学情境创设，不仅能赋予数学学习以生活情趣，拉近数学知识与学生之间的距离，激发学生的学习兴趣，而且能将学生置于“愤悱”状态，把“要我学”变为“我要学”，不断使学生的思维处于最佳状态。
　　例如，吴正宪老师教学“旋转与平移”一课。学生在现实生活中都或多或少地经历过平移和旋转，有切实的感觉与体验，只是并不知道这两个数学术语。吴老师通过让学生观看游乐场中的活动场面，回忆生活中旋转与平移的现象，生动直观地感悟、区分旋转和平移。特别要指出的是，吴老师继续呈现一幅以方格图为背景的社区平面图，两个孩子分别在不同的位置，让学生想像他们如何到达学校，进而又通过动手操作，在方格图上画一画、数一数，进一步探究旋转与平移的特点。这是一个非常精彩的情境设计，一方面因为学生通过在方格图上数出平移的格数，实际上是更直观地强化了对平移的感知。另一方面，在去学校的途中还出现旋转(转方向再继续平移)，平移和旋转这两个基本概念在同一情境中反复呈现，符合生活的实际情况，在对比中让学生进一步感受平移与旋转的特征。这样既很好地激发了学生的学习兴趣，又点燃了学生的智慧火花，更有利于创造能力的培养，无疑是有效的。
　　第二，所创设的数学情境是不是能在我们的生活中找到原型，并且在小学数学知识体系中能找到与之相匹配的模型。
　　数学无疑来源于生活，与生活有着千丝万缕的紧密联系。同时，数学作为一门严谨的学科，以其高度的抽象性和严密的逻辑性与现实生活又保持着一定的距离。数学绝不是简单地等同于生活，而应高于生活。数学情境作为沟通两者的桥梁，应该“深思熟虑，选址准确”，决不能变成那种想当然的“拉郎配”。
　　如教学“倒数的认识”一课时，师生首先玩一个游戏，游戏的名称叫做“倒着说”。教师说“1、2、3”，学生就说“3、2、1”；教师说“老师爱学生”，学生就说“学生爱老师”。接着教师又说数学中也存在这种现象，比如“八分之三倒过来是三分之八”、“二分之一倒过来就是一分之二”，然后让学生做“分数倒说”的游戏。教师根据学生的回答相机板书几组分数，引导学生观察比较、理解倒数的意义，探讨求倒数的方法。粗看之下，这位教师似乎创造性地使用了教材，从学生生活实际出发设计“倒着说”的游戏情境，力求借助情境快速突破教学重点和难点——理解求倒数的一般方法(先化为分数，再把分子和分母调换位置)。如果仔细推敲的话，就可以发现这个情境创设是失败的，无效乃至负效的。原因就在于执教老师对教材分析把握不够准确，没有抓住倒数概念的本质(乘积为1的两个数之间的一种特殊关系)，而只是抓住了表面的皮毛(两个数正好都是分数的特例情形)，反而弄巧成拙误导了学生，使得他们认为2.3和3.2之间也是倒数关系。
　　由此可见，如果没能很好地把情境创设与知识特点联系起来，没有从真正服务于教学的角度思考情境创设的合理性和必要性，就会造成认识上的偏差，情境创设也就无法有效沟通生活中的原型与所学数学知识之间的联系，那么这种情境创设是毫无意义的。
　　第三，数学情境本身是不是有足够的思维含量，它能不能启发学生从这个情境出发，进行深层次的探索和思考。
　　诚然，数学情境要以情感为纽带，推动认知活动向深层次发展。但是，从数学的角度来看，数学要比生活情境更为重要，数学毕竟不是生活经验的“照片”。因此，数学情境创设应该是使学生更快地、更好地、更全面地、更深刻地理解数学知识的一个助推器，而不是数学课堂教学所追求的最终目的。这是真真正正体现教学的有效性，说明数学情境创设中的“数学味”要浓于“生活味”。数学情境创设的有效性，始终离不开促进学生思维的发展，必须以思维为核心并及时实现“数学化”，偏离了这一层面，情境创设就会变成空中楼阁。
　　例如教学“梯形的面积”时，教师创设这样的情境：让学生利用已有知识探索梯形面积的计算方法，学生运用剪、贴、拼、装等形式，把手里的梯形(学具)转化成不同图形的组合，这些图形都可以直接运用公式求出面积。这里的数学活动情境看似比较简单，但学生却充分发挥了才能，创造出了许多让人意想不到的方法。情境在这里的作用相当于激发学生思维的一个“引爆器”，促使学生主动地将新旧知识进行联系、相互比较，并将其重组和建构，找到解决问题的数学思想方法，进而真正内化为自己的本领，这样的情境创设无疑是有效的。
　　反之，有这样一节课：课一开始，教师就用多媒体创设了一个童话情境并提问：“你看到了什么?”学生们张开想像的翅膀，分别对河流、白云、小鸡和兔子进行了颇为精彩的描述。看到这儿，你可能会觉得这是一堂语文课，而且上得精彩至极，然而错就错在，这是一堂数学课。这堂课看似热闹生动，但是数学思维含量严重不够，学生的学习需要高质量问题的激发引导。良好的问题情境可以营造有效的学习氛围，而有效的问题情境通常分为两个层次：一是散发着浓郁数学味的问题；二是自然活泼的情境。在这个案例中，教师喧宾夺主、本末倒置，先情境后问题，并且问题相当随意，指向性不明，当然只能是尴尬万分。其实，教师只要将抛出的问题改成“动物各有几只在一起”，那么一切就迎刃而解了。这样，情境就因问题的思维含量而鲜活，也因情趣而富有生气。
　　另外，有效的数学情境创设，还应该有利于学生高层次的思维能力——创造性思维能力的培养。例如，有一位教师在“极限”一课的教学中，所创设的想像情境就给学生和听课者留下了深刻的印象。多媒体出示画面，并配音朗诵：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。当学生把诗词读通、读懂后，教师以画面和音乐为支撑，引导学生边听配乐朗诵边把诗词语言想像成数学现象。不难看出，这里教师是通过情境的创设来促使学生内化、积淀诗词语言，感悟诗词意境，最终达到“曲径通幽”的境界，同时激发想像力和创造潜能。
　　创设数学教学情境要“天人合一”，这里的“合”应该包括三个方面：应该契合教材，不偏离教材所体现的意图，并能够在一定基础上还原出来，成为一个个鲜活的教学环节，这是合之一；有效的数学情境创设应该跟学生的心理发展规律，尤其是认知规律相合，这是合之二；有效的数学情境创设应该与教师的教学风格相结合，这是合之三。因此，在创设教学情境之前首先要把握好教材的意图与本质，还要联系学生的实际情况确定是否需要创设情境，然后才能对情境的呈现时机、形式和内容进行加工。
　　总而言之，在创设数学情境的时候既要讲究艺术又要讲究科学，让两者完美的结合起来，这样才能实现教学情境的有效性。当然，教师教学智慧的高低决定着创设情境作用的深浅。因此，数学教师的自我提高和自我完善永远是最重要的，也是数学情境有效性的重要前提。