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摘 要：学生发展核心素养之一是科学精神，科学精神要求学生崇尚真知，勇于探究。一线教师在科学教学活动中，从真情境、真问题、真探究展开教学。即：创设情境引求真，引导学生解决实际问题；提出疑问促求真，促使学生有效探讨；开展探究践求真，践行实证意识。从而引导学生崇尚真知、勇于探究、启迪思维，提高学生的思维品质，提高学生的科学素养，培育学生的科学精神。
关键词：情境；探究；科学精神；科学素养
《初中科学课程标准》提出：科学教学要面向全体学生，提高学生科学素养[1]。要想培养学习者的科学素养，必须使其掌握科学知识，学会科学方法，形成科学精神。科学最宝贵的价值是科学精神，科学精神概括起来主要包括以下几个方面：探索精神、实证精神、创新精神、理性精神、求实精神、求真精神、怀疑精神与批评精神[2]。如何培育学生的科学精神呢？通过以“实验为抓手、情境为载体、问题为导引”展开科学课堂，使得我们的课堂真正体现“真问题、真情境、真探究”，从而培育学生的科学精神。
一、创设情境引求真 引导学生解决实际问题
情境设置的目的是多方面的。除了调动学习者的学习兴趣外，更应该关注情境本身能够带给学习者什么？为此，我们的情境设计应该遵循真实性、发展性。
（一）真实情境导入
建构主义理论主张，如果要求学生能应用所学知识去解决真实世界中的问题，就必须要求学习和应用的情境具有真实性。有些教师设置的情境虽然有解决的意义，但是脱离现实，学生往往只能达到刻板的、不完整的、肤浅的理解。这两堂课中两位老师的情境引入虽然不同，但都用真实的情境去引发学生的共鸣。
与之相对，有些教师喜欢采用导学稿的形式引入课题。这样的导入是针对知识进行学习，学生没有追求科学真理的冲动，科学精神难以培养。（如下面导学稿的“课堂导入”内容）
（二）发展情境贯穿
情境的设置除了真实性，还需要考虑它的发展性。
教师一：“各种生物的呼吸”引入，引导学生回忆生活中见过的呼吸现象，把握学生的相关前概念。从呼吸切題，隐含呼吸的重要性，及科学现象与生活的紧密联系，又为后面学习动植物的呼吸做铺垫。
教师二：“行人带口罩”引入，引发共鸣。但教师并没有就为什么带口罩展开教学，也没有用科学知识解释人们带口罩的原因，所以情境设置没有兼顾发展性。
情境设计往往在教学活动展开之前进行。所以有人就误认为，设计教学情境就是在新课教学之前利用有关的实验、故事、问题来激起学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，引入新课。实际上，教学情境设计的功能不是传统意义上的导入新课，它应该在整个学习过程中激发、推动、维持、强化和调整学生的学习状态，在教学的全程中发挥作用。教学情境应该具有激发学生求知欲望、开发学生潜能的功能。教学情境不仅要针对学生现有水平，更要关注学生的“最近发展区”。在提出当前教学要解决问题的同时又蕴含与当前问题有关引发进一步学习的问题，形成新的情境，这样有利于学生去回味、思考、发散，积极主动地继续学习，达到新的水平。在学习《肺泡内气体交换》时，我们可以设置“你对呼吸道的结构与功能还有哪些疑惑？”“吸气时肺为什么会鼓起来？”等探究式的问题情境。它有利于引发学生深层思考，而学生通过深思形成的问题和答案才是课堂中的“真知”，有利于培育学生崇尚真知，勇于探究的科学精神。
二、提出疑问促求真 促使学生有效探讨
（一）教贵善问 问之有效
在新课程理念指导下，许多老师已经转变观念，不再是把知识生硬地灌输给学生，而是引导学生主动地“登堂入室”。教师的提问是把被动灌输变为主动求知的桥梁，所以教师的提问非常重要。在学习“呼吸道的器官与功能”这部分内容时：
教师一：教学片段
对于呼吸系统主要器官和功能的学习，教师一要求学生写出在阅读过程中的疑惑，并提出自己的疑惑进行交流。而教师二采取填写彩图卡片的信息并回答教师提出的两个问题。教师二提出的问题对学生是没有挑战性的，难以激发学生自主学习，探索新知的热情。而教师一的设计中多了精妙的一问，“你在阅读过程中产生了哪些疑惑？”这一问，问出了学生的盲点，激发了学生自主提问的意识。教师对问题的答案虽然有预设，但不害怕学生提出新的问题，有效地促使学生参与问题的讨论，提出真问题。
（二）学贵有疑 疑之有据
巴尔扎克说过：“打开一切科学大门的钥匙都毫无疑义的是问号，开发学生的潜能，必须鼓励学生从质疑开始。”教学过程是一个动态生成的过程，课前教师预先设计的教学流程如果成为了教学的剧本，整个教学过程就成了“演戏”。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动” [4]。从这句话可以看出，课前教学设计的活动只能是预设，而在实际的操作过程中应该随着学生学习状况进行有针对性的调整，这样才能让学生始终处于对知识的渴求状态，促进核心素养的落实。所以我们要让学生说出疑惑，才是真正的“求真”。教师二的课上，学生提出疑惑，“气球变瘪的原因，不是气压减小，而是气体量少了！”但老师为了“顾全大局”，放弃了“求真”。我想存在这样疑惑的同学不止一个，教师针对学生的提问如果采取回避态度，容易造成学生有“疑”不“问”。作为教师，我们应该鼓励学生不要囿于现在答案，而要多方位独立思考，大胆提问，大胆质疑。哪怕学生的问题稀奇古怪，不着边际，也不要一味地指责和批评。应循循善诱，逐步教会他们提出问题和思考问题的方法，做到疑之有据的有效探讨。
三、开展探究践求真 践行实证意识
在浙教版《科学》7～9年级的课本中，几乎每课都有讨论与活动。从书本的安排就可以看出，科学是一门注重探究和实证意识的科目。所以我们的课堂探究也必须践行实证意识。但是现在的课堂探究活动还是表演居多，实际效果较差，科学技能、方法得不到系统训练，学生的科学素养难以落实。笔者认为我们的课堂探究活动要做到：活动前，明确活动目的；活动中，放手让学生去尝试与探究；活动后，加强反思与交流。 （一）目标明确诱“真”情
初中科学课中有许多不同的探究活动，学生只有明确探究的目的，才能使探究过程有明确的方向。否则在教学中会出现“失控现象”，学生自由探究，场面很热闹，但是有些学生不知道自己在做什么。这种假探究，违背了科学精神求真的本质。在设计“呼吸是如何发生”时，教师一的设计很有效，教师二的设计，由于学生对肺不熟悉，用气吹模拟肺泡时，不能将肺泡内气体排出与气吹内气体排出联系起来。导致学生依葫芦画瓢，只实验不探究，只操作不思考。活动中学生提不出质疑，也无法真正理解实验的意图。
教師一：设计思路
（二）过程自主品“真”趣
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，其核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[3]。而事实上，由于学生的实验操作能力差，实验探究无法做到规范、迅速。例如一些化学实验，学生有时会因为不敢点火柴，而拖延了实验。为了珍惜宝贵的课堂时间，我们有些教师采用了“取而代之”做演示实验或直接讲授的方法。这种貌似有效率的方法，脱离了学生认识事物的规律。对科学概念的理解是不透彻的，学生的科学技能没有得到训练，学生的科学思维没有得到发展。所以我们在探究过程中必须重视学生的自主探索、主动发现，从而为运用所掌握的概念解决实际问题奠定基础。
（三）反思充分促“真”效
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”世界上许多发明创造都源于“疑问”，“质疑”是开启创新之门的钥匙[4]。由此可见，“质疑”应成为科学课堂教学中必不可少的环节。而学生在完成一次探究活动后，找到了实验的结论。但是对科学探究步骤中的解释、检验与评价，表达与交流，却因为其不可控性，让教师避而远之。这样的活动，无法培养学生学会学习、实践创新的能力。探究“呼吸运动发生”的实验，是科学探究中比较难理解的实验，它需要气体压强及气压差引起气体运动的理论知识，又建立在熟练掌握呼吸系统结构的基础上。但是活动结束后，教师没有组织学生对“呼吸运动的模拟实验”进行反思与交流。每一次的探究活动，除了解决书本知识外，针对方案的评价与交流，我们也应该留足时间，让学生充分地反思与交流，有助于总结实验，形成良好的思维品质。
基于学生核心素养的科学课，应该注重学生科学精神的培育。科学精神要求我们要崇尚真知，勇于探究。这些目标的落实不能停留在空洞的理论上，而应落实在科学课的教学活动中，特别是教学细节上。因为这些教学细节凸显教师的教学内功，更是教师教学的立足点。教师要用真情境、真提问、真探究，突破教学瓶颈，提升学生的核心素养。
参考文献：
[1]焦继红.初中科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012：5.
[2]林钦.关于核心素养导向的中学物理教学的思考[J].课程·教材·教法，2015（12）：90.
[3]谢本勋. 学习建构主义理论·改善初中物理教学[J].科技资讯，2008（31）：115.
[4]周建秋.走向核心素养的学生科学探究能力培养策略[J].现代中小学教育，2017（2）：59.
关键词：情境；探究；科学精神；科学素养
《初中科学课程标准》提出：科学教学要面向全体学生，提高学生科学素养[1]。要想培养学习者的科学素养，必须使其掌握科学知识，学会科学方法，形成科学精神。科学最宝贵的价值是科学精神，科学精神概括起来主要包括以下几个方面：探索精神、实证精神、创新精神、理性精神、求实精神、求真精神、怀疑精神与批评精神[2]。如何培育学生的科学精神呢？通过以“实验为抓手、情境为载体、问题为导引”展开科学课堂，使得我们的课堂真正体现“真问题、真情境、真探究”，从而培育学生的科学精神。
一、创设情境引求真 引导学生解决实际问题
情境设置的目的是多方面的。除了调动学习者的学习兴趣外，更应该关注情境本身能够带给学习者什么？为此，我们的情境设计应该遵循真实性、发展性。
（一）真实情境导入
建构主义理论主张，如果要求学生能应用所学知识去解决真实世界中的问题，就必须要求学习和应用的情境具有真实性。有些教师设置的情境虽然有解决的意义，但是脱离现实，学生往往只能达到刻板的、不完整的、肤浅的理解。这两堂课中两位老师的情境引入虽然不同，但都用真实的情境去引发学生的共鸣。
与之相对，有些教师喜欢采用导学稿的形式引入课题。这样的导入是针对知识进行学习，学生没有追求科学真理的冲动，科学精神难以培养。（如下面导学稿的“课堂导入”内容）
（二）发展情境贯穿
情境的设置除了真实性，还需要考虑它的发展性。
教师一：“各种生物的呼吸”引入，引导学生回忆生活中见过的呼吸现象，把握学生的相关前概念。从呼吸切題，隐含呼吸的重要性，及科学现象与生活的紧密联系，又为后面学习动植物的呼吸做铺垫。
教师二：“行人带口罩”引入，引发共鸣。但教师并没有就为什么带口罩展开教学，也没有用科学知识解释人们带口罩的原因，所以情境设置没有兼顾发展性。
情境设计往往在教学活动展开之前进行。所以有人就误认为，设计教学情境就是在新课教学之前利用有关的实验、故事、问题来激起学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，引入新课。实际上，教学情境设计的功能不是传统意义上的导入新课，它应该在整个学习过程中激发、推动、维持、强化和调整学生的学习状态，在教学的全程中发挥作用。教学情境应该具有激发学生求知欲望、开发学生潜能的功能。教学情境不仅要针对学生现有水平，更要关注学生的“最近发展区”。在提出当前教学要解决问题的同时又蕴含与当前问题有关引发进一步学习的问题，形成新的情境，这样有利于学生去回味、思考、发散，积极主动地继续学习，达到新的水平。在学习《肺泡内气体交换》时，我们可以设置“你对呼吸道的结构与功能还有哪些疑惑？”“吸气时肺为什么会鼓起来？”等探究式的问题情境。它有利于引发学生深层思考，而学生通过深思形成的问题和答案才是课堂中的“真知”，有利于培育学生崇尚真知，勇于探究的科学精神。
二、提出疑问促求真 促使学生有效探讨
（一）教贵善问 问之有效
在新课程理念指导下，许多老师已经转变观念，不再是把知识生硬地灌输给学生，而是引导学生主动地“登堂入室”。教师的提问是把被动灌输变为主动求知的桥梁，所以教师的提问非常重要。在学习“呼吸道的器官与功能”这部分内容时：
教师一：教学片段
对于呼吸系统主要器官和功能的学习，教师一要求学生写出在阅读过程中的疑惑，并提出自己的疑惑进行交流。而教师二采取填写彩图卡片的信息并回答教师提出的两个问题。教师二提出的问题对学生是没有挑战性的，难以激发学生自主学习，探索新知的热情。而教师一的设计中多了精妙的一问，“你在阅读过程中产生了哪些疑惑？”这一问，问出了学生的盲点，激发了学生自主提问的意识。教师对问题的答案虽然有预设，但不害怕学生提出新的问题，有效地促使学生参与问题的讨论，提出真问题。
（二）学贵有疑 疑之有据
巴尔扎克说过：“打开一切科学大门的钥匙都毫无疑义的是问号，开发学生的潜能，必须鼓励学生从质疑开始。”教学过程是一个动态生成的过程，课前教师预先设计的教学流程如果成为了教学的剧本，整个教学过程就成了“演戏”。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动” [4]。从这句话可以看出，课前教学设计的活动只能是预设，而在实际的操作过程中应该随着学生学习状况进行有针对性的调整，这样才能让学生始终处于对知识的渴求状态，促进核心素养的落实。所以我们要让学生说出疑惑，才是真正的“求真”。教师二的课上，学生提出疑惑，“气球变瘪的原因，不是气压减小，而是气体量少了！”但老师为了“顾全大局”，放弃了“求真”。我想存在这样疑惑的同学不止一个，教师针对学生的提问如果采取回避态度，容易造成学生有“疑”不“问”。作为教师，我们应该鼓励学生不要囿于现在答案，而要多方位独立思考，大胆提问，大胆质疑。哪怕学生的问题稀奇古怪，不着边际，也不要一味地指责和批评。应循循善诱，逐步教会他们提出问题和思考问题的方法，做到疑之有据的有效探讨。
三、开展探究践求真 践行实证意识
在浙教版《科学》7～9年级的课本中，几乎每课都有讨论与活动。从书本的安排就可以看出，科学是一门注重探究和实证意识的科目。所以我们的课堂探究也必须践行实证意识。但是现在的课堂探究活动还是表演居多，实际效果较差，科学技能、方法得不到系统训练，学生的科学素养难以落实。笔者认为我们的课堂探究活动要做到：活动前，明确活动目的；活动中，放手让学生去尝试与探究；活动后，加强反思与交流。 （一）目标明确诱“真”情
初中科学课中有许多不同的探究活动，学生只有明确探究的目的，才能使探究过程有明确的方向。否则在教学中会出现“失控现象”，学生自由探究，场面很热闹，但是有些学生不知道自己在做什么。这种假探究，违背了科学精神求真的本质。在设计“呼吸是如何发生”时，教师一的设计很有效，教师二的设计，由于学生对肺不熟悉，用气吹模拟肺泡时，不能将肺泡内气体排出与气吹内气体排出联系起来。导致学生依葫芦画瓢，只实验不探究，只操作不思考。活动中学生提不出质疑，也无法真正理解实验的意图。
教師一：设计思路
（二）过程自主品“真”趣
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，其核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[3]。而事实上，由于学生的实验操作能力差，实验探究无法做到规范、迅速。例如一些化学实验，学生有时会因为不敢点火柴，而拖延了实验。为了珍惜宝贵的课堂时间，我们有些教师采用了“取而代之”做演示实验或直接讲授的方法。这种貌似有效率的方法，脱离了学生认识事物的规律。对科学概念的理解是不透彻的，学生的科学技能没有得到训练，学生的科学思维没有得到发展。所以我们在探究过程中必须重视学生的自主探索、主动发现，从而为运用所掌握的概念解决实际问题奠定基础。
（三）反思充分促“真”效
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”世界上许多发明创造都源于“疑问”，“质疑”是开启创新之门的钥匙[4]。由此可见，“质疑”应成为科学课堂教学中必不可少的环节。而学生在完成一次探究活动后，找到了实验的结论。但是对科学探究步骤中的解释、检验与评价，表达与交流，却因为其不可控性，让教师避而远之。这样的活动，无法培养学生学会学习、实践创新的能力。探究“呼吸运动发生”的实验，是科学探究中比较难理解的实验，它需要气体压强及气压差引起气体运动的理论知识，又建立在熟练掌握呼吸系统结构的基础上。但是活动结束后，教师没有组织学生对“呼吸运动的模拟实验”进行反思与交流。每一次的探究活动，除了解决书本知识外，针对方案的评价与交流，我们也应该留足时间，让学生充分地反思与交流，有助于总结实验，形成良好的思维品质。
基于学生核心素养的科学课，应该注重学生科学精神的培育。科学精神要求我们要崇尚真知，勇于探究。这些目标的落实不能停留在空洞的理论上，而应落实在科学课的教学活动中，特别是教学细节上。因为这些教学细节凸显教师的教学内功，更是教师教学的立足点。教师要用真情境、真提问、真探究，突破教学瓶颈，提升学生的核心素养。
参考文献：
[1]焦继红.初中科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012：5.
[2]林钦.关于核心素养导向的中学物理教学的思考[J].课程·教材·教法，2015（12）：90.
[3]谢本勋. 学习建构主义理论·改善初中物理教学[J].科技资讯，2008（31）：115.
[4]周建秋.走向核心素养的学生科学探究能力培养策略[J].现代中小学教育，2017（2）：59.