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摘 要：从分析中职学生的特点、课堂教学现状和培养目标出发，结合“计算机应用基础”课程的特性，在教学中引入了“任务驱动教学法”，并对学习、研究和实践“任务驱动教学法”提出了目标和方向，从而使教学效果有了明显提高。
关键词：中职；计算机应用基础；课堂教学；任务驱动教学法
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）12-0039-03
“任务驱动”是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“任务”的目标性和教学情境的创建，使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，更大地激发求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养独立探索、勇于开拓进取的自学能力。
“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法。它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。本文对“任务驱动教学法”在中職“计算机应用基础”教学中的应用，进行了思考与实践。
一、思危
中等职业学校的学生是一个特殊的群体。他们大多在初中甚至小学阶段由于基础知识薄弱，学习习惯、方法欠佳，学习效率较为低下，考试成绩不理想而被“边缘化”，甚至成为教师“遗忘的角落”。久而久之，他们的内心对自己的学习能力产生了怀疑，失败者的心态让他们对学习由最初的无奈走向了失望，进而几乎丧失了对学习的兴趣和动机。升入中职后，学生面对的仍然是重知识传授，而轻能力培养的教学内容。重教师的教而轻学生的学的教学模式以及重讲授、重灌输而轻实践的教学方法，加上社会对中职生就业、深造等机会有限和不正确的社会舆论（如上中职没出息）的影响，使许多学生感到前途渺茫、灰心气馁，产生了混日子、得过且过的思想。表现在课堂上就是学习不主动、不积极，行为涣散懈怠，气氛沉闷无生气，不能有效地参与教学过程，效率低下。这样的教学活动让教师教得无趣、无力、无望和无成就感。而这样的课堂又如何能有效地传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，及全面提高受教育者的素质；如何能实现新时期中等职业教育培养目标，培养出具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才；又如何能让学生、教师和学校获得进步和发展。
二、思变
面对现状，“与其埋怨，不如思变”。那么，变什么呢？首当其冲的应是课堂。因为，课堂是一切教育教学活动的主渠道、主阵地 。只有让消极沉闷的课堂充满了生机和活力，任何教育教学活动才能顺利、有效地开展。
若想让课堂获得生机和活力，前提是教师观念和教学方法的改变。教师必须坚持“以人为本”“以学生的发展为本”的教育观和质量观；必须选择和运用符合学生年龄特点、贴近学生实际生活、满足学生心理需求且能有效完成教学内容、实现教学目标的教学方法。研究表明，中职学生基础知识差，缺乏学习的兴趣、信心，不适应甚至拒绝传统的教学方法。在心理上，表现出追求自己内心世界中的“本我”，并将注意力集中到发现自我、关心自我的存在上；开始把自己看做是个“成年人”，渴望独立，渴望被尊重、被赏识，渴望获得成就感和满足感等。
而在学生的培养目标上，中职学校与普通中学也有着很大区别，突出表现在中职应更注重“三性”：一是专业性。虽然中职教育既有为学生终身学习提供必要的学业基础，又有为适应将来就业提供必要的专业知识和技能的双重教育目标。但是，因为中职的学生将来的主要去向是生产、服务、技术和管理第一线的操作岗位。所以，学习专业知识，掌握专业技能 ，能够胜任所从事的专业工作才是其主要培养目标；二是实践性。既然中职教育要以培养学生具备某一职业或岗位工作所需要的技术能力为目标，就应该强化教育与实际的生产劳动相结合，培养出一线岗位上的技术型、技能型人才。这就要求强化学生操作动手能力，运用知识。分析、解决实际问题的能力和熟练使用生产资料的能力培养。因此，专业实践技能的培养是重要目标；三是实用性。《中华人民共和国职业教育法》第二十三条明确规定：“职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。”由此可见，职业教育的重要目标是培养“下得去，用得上”的实用型人才。
鉴于上述中职学生的特点和培养目标的特殊性，以“计算机应用基础”这门实践性较强的课程教学为例，将“以传授知识为主”的传统教学理念改为以“解决问题、完成任务为主”的多维互动式的教学理念；采用了“以教师为主导、学生为主体、任务为主线、能力为主题”的任务驱动教学法。将“再现式教学”转变成了“探究式学习”，突破了“以教师为中心的框框”，使学生获得了自主、合作和探究学习的时空和机会。[1]
三、思行
“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法。它倡导以“学”为中心的教学理念，就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个任务之中。学生在教师的帮助下，紧紧围绕共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探究和互动协作的学习，最后，通过任务的完成来实现对所学知识的意义建构。[2]由此可见，任务驱动教学法的实施过程需要始终围绕“任务”展开，且贯穿始终。主要包括以下四个环节。
（一）情境——呈现任务
结合所要教学的主题内容，创设出符合学生实际、贴近学生生活、贴近时代要求的尽可能真实的教学情境，来有效激发学生的兴趣和好奇心，唤起学生的求知欲和原有认知结构中相关的知识、经验，使学生带着真实的“任务”进入积极的学习状态。[3]面对情境中的问题，产生欲探求的心理，进而设法利用自己已有的知识与经验生成新知识、新技能。例如，讲授Word时，可创设这样的情境：每个人一生中都会参与一些竞聘、竞选，每个人都会为自己制作一份能够吸引人的、图文并茂的个人宣传材料，以求获得机会。现在，教师拿出一份精美的作品供学生参考，借此激发起了学生的兴趣，使他们个个跃跃欲试。 （二）确定问题——分解任务
选择与所要教学主题内容密切相关的问题，作为学习的中心任务——总任务，将总任务的完成过程分解成几个步骤，每个步骤设计成一个小任务。任务的形式应多样，如：过关游戏、拆装比赛、画思维导图等。任务要有趣味性和可操作性，也要有层次性，难度适宜。过难会影响教学进度和让学生失去信心；过易则缺乏挑战性，要让学生产生“努力后成功的满足感”。例如，在讲授“文件夹操作”时，可以把总任务分解成四个小任务：任务一是在D盘中建立一个文件夹，并命名为“超人”；任务二是把“F盘”中的“QQ”文件夹复制到“D盘”，建立在“超人”文件夹里；任务三是将“D盘”的“超人”更名为“升级版”；任务四是删除“D盘”下的“升级版”文件夹。这样学生就会通过分析，发现这节课中所要用的旧知识是文件夹的定义和菜单法、快捷菜单法及工具法等。而所要学的新知识则是文件夹的建立、改名、复制和删除。于是，学生就会容易地联想到用已掌握的菜单法、快捷菜单法及工具法来解决这些新问题了。
（三）自主学习、协作学习——实施任务
实施任务的主体始终是学生。整个过程应充分发挥学生的主动性，激发学生的“自主学习、自主探究”能力。教师不能直接告诉学生如何解决面临的问题，而应在学生提出帮助时，向他们提供解决该问题的有关线索。要求学生运用已有的知识和经验、擅长的解决实际问题的方法及自己所能寻求到的资源（教师、同学、书本、网络）来完成任务。同时，也倡导开展小组协作学习。尤其是在完成某项综合性比较强的任务时，通过小组交流讨论、分工合作、争论争辩和头脑风暴等形式形成问题解决的方案、方法、途径和策略。这样，既可以促进学生学会沟通、互助，学会表达见解、聆听意见和理解他人的想法，学会评判、接纳和反思；还可以使学生在实施任务的过程中，拓展视野，开阔思路，加深对新知识的理解和把握，增强运用新知识分析问题、解决问题的能力。例如，在讲授Word中的文字和图片混排时，对于文字环绕的不同方式，如：嵌入型环绕、四周型环绕、精密型环绕和穿越型环绕等，教师可以在学生自主学习的基础上，组织学生小组讨论、交流和协作完成。但在任务实施过程中，教师不能做“甩手掌柜”，要不断巡视，对少数学习有困难的学生，要及时给予帮助。而对于操作较复杂、难度较大、学生中普遍存在的共性问题，要适时适度地给予指导。
（四）效果评价——评价任务
让学生用自己擅长的方式，展示任务实施的过程和结果，教师及时组织给予评价。评价的方式要多样化，既要有教师评、小组评和同伴评，也要有自我评价。评价的维度要多元化，既要对任务是否完成、完成的方式和完成的质量进行评价，也要对任务实施过程中所表现出的自主、合作和探究能力进行评价。评价的氛围要宽松、自主和平等，要重肯定、重表扬和重鼓励，以期激发和维持学生的学习兴趣、动机和由任务完成而带来的成就感、满足感。这可以为学生的后续学习提供强大的动力。
四、思进
由于在“计算机应用基础”课程的教学中，有效地运用了“任务驱动教学法”，课堂生态发生了很大的变化。最直观的感受是学生“活”了。突出表现在：学生能积极、主动地参与教学过程；师生关系变得融洽；教学的氛围有了生气和活力；学生获取知识、技能的方式变得更灵活，运用已有知识和经验来分析问题、解决问题的能力得到了增强，教学效果明显提高。這一变化，为进一步扎实有效地开展教学活动打下了坚实基础，提供了强劲动力。但是，还应该清楚地认识到，对“任务驱动教学法”的研究还很肤浅，理解还不全面，教学实践还做得不细致、不实在，还处在边学、边做、边改和边完善的“模仿阶段”。不能有“小富即安”的思想，而要勇于“思进”“力求精进”。在深入学习、研究和实践的基础上，努力做到以下五点。
1.让“情境创设”更有利于营造出宽松、民主、和谐和有秩序的学习环境，激发学生学习的兴趣、动机和好奇心，诱发学生探索求知的动力，培养学生的问题意识，开拓学生思维和增强学生的创新能力，使学生在“乐学、好学”的情境中实现“学会”新知识、新技能和新方法的目标。
2.让“确定任务”更有利于学生积极主动地应用学习资源，进行自主探究和互动学习，以任务为有效“载体”，来顺利实现对所学知识的意义建构。这就要求“任务”必须有具体明确的目标，有层次性、整合性、拓展性、实践性、可操作性和强烈的吸引力。
3.让“实施任务”更有利于学生变被动学习为主动、积极且有创造性的学习，鼓励学生发挥自己的优势和主体精神，开展自主、合作和探究式学习，来培养自己分析问题、解决问题的能力和实践、创新的能力。
4.让“评价任务”更有利于学生获得成功的情感体验，以及被肯定的满足感、自豪感，进而产生内在高层次的愉悦和强大的内驱力，来维持和强化学习的兴趣和动机。“评价任务”还有利于学生及时发现自己在学习中出现的问题，从而有助于及时加以改进和提高。
5.让“课堂生态”更有利于师生和谐发展，为积极开展师生互动、生生互动提供机会，为学生自主思考、探索、发现和创造提供机会；帮助学生建构起主动探究、实践、思考、运用和解决的学习体系。最终形成一种和谐、充满活力、关注学生成长及可持续发展的生态课堂。
参考文献：
[1] 王立.计算机应用基础学科中任务驱动教学法的探索[J].职业，2011（30）：109-110.
[2] 阎静.任务驱动教学法在中职计算机应用基础课堂上的实施[J].中国教育技术装备，2015（9）：80-82.
[3] 张鹏，陆健.任务驱动教学法在计算机基础课程教学中的实践与体会[J].时代教育，2009（3）：55-57.
关键词：中职；计算机应用基础；课堂教学；任务驱动教学法
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）12-0039-03
“任务驱动”是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“任务”的目标性和教学情境的创建，使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，更大地激发求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养独立探索、勇于开拓进取的自学能力。
“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法。它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。本文对“任务驱动教学法”在中職“计算机应用基础”教学中的应用，进行了思考与实践。
一、思危
中等职业学校的学生是一个特殊的群体。他们大多在初中甚至小学阶段由于基础知识薄弱，学习习惯、方法欠佳，学习效率较为低下，考试成绩不理想而被“边缘化”，甚至成为教师“遗忘的角落”。久而久之，他们的内心对自己的学习能力产生了怀疑，失败者的心态让他们对学习由最初的无奈走向了失望，进而几乎丧失了对学习的兴趣和动机。升入中职后，学生面对的仍然是重知识传授，而轻能力培养的教学内容。重教师的教而轻学生的学的教学模式以及重讲授、重灌输而轻实践的教学方法，加上社会对中职生就业、深造等机会有限和不正确的社会舆论（如上中职没出息）的影响，使许多学生感到前途渺茫、灰心气馁，产生了混日子、得过且过的思想。表现在课堂上就是学习不主动、不积极，行为涣散懈怠，气氛沉闷无生气，不能有效地参与教学过程，效率低下。这样的教学活动让教师教得无趣、无力、无望和无成就感。而这样的课堂又如何能有效地传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，及全面提高受教育者的素质；如何能实现新时期中等职业教育培养目标，培养出具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才；又如何能让学生、教师和学校获得进步和发展。
二、思变
面对现状，“与其埋怨，不如思变”。那么，变什么呢？首当其冲的应是课堂。因为，课堂是一切教育教学活动的主渠道、主阵地 。只有让消极沉闷的课堂充满了生机和活力，任何教育教学活动才能顺利、有效地开展。
若想让课堂获得生机和活力，前提是教师观念和教学方法的改变。教师必须坚持“以人为本”“以学生的发展为本”的教育观和质量观；必须选择和运用符合学生年龄特点、贴近学生实际生活、满足学生心理需求且能有效完成教学内容、实现教学目标的教学方法。研究表明，中职学生基础知识差，缺乏学习的兴趣、信心，不适应甚至拒绝传统的教学方法。在心理上，表现出追求自己内心世界中的“本我”，并将注意力集中到发现自我、关心自我的存在上；开始把自己看做是个“成年人”，渴望独立，渴望被尊重、被赏识，渴望获得成就感和满足感等。
而在学生的培养目标上，中职学校与普通中学也有着很大区别，突出表现在中职应更注重“三性”：一是专业性。虽然中职教育既有为学生终身学习提供必要的学业基础，又有为适应将来就业提供必要的专业知识和技能的双重教育目标。但是，因为中职的学生将来的主要去向是生产、服务、技术和管理第一线的操作岗位。所以，学习专业知识，掌握专业技能 ，能够胜任所从事的专业工作才是其主要培养目标；二是实践性。既然中职教育要以培养学生具备某一职业或岗位工作所需要的技术能力为目标，就应该强化教育与实际的生产劳动相结合，培养出一线岗位上的技术型、技能型人才。这就要求强化学生操作动手能力，运用知识。分析、解决实际问题的能力和熟练使用生产资料的能力培养。因此，专业实践技能的培养是重要目标；三是实用性。《中华人民共和国职业教育法》第二十三条明确规定：“职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。”由此可见，职业教育的重要目标是培养“下得去，用得上”的实用型人才。
鉴于上述中职学生的特点和培养目标的特殊性，以“计算机应用基础”这门实践性较强的课程教学为例，将“以传授知识为主”的传统教学理念改为以“解决问题、完成任务为主”的多维互动式的教学理念；采用了“以教师为主导、学生为主体、任务为主线、能力为主题”的任务驱动教学法。将“再现式教学”转变成了“探究式学习”，突破了“以教师为中心的框框”，使学生获得了自主、合作和探究学习的时空和机会。[1]
三、思行
“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法。它倡导以“学”为中心的教学理念，就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个任务之中。学生在教师的帮助下，紧紧围绕共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探究和互动协作的学习，最后，通过任务的完成来实现对所学知识的意义建构。[2]由此可见，任务驱动教学法的实施过程需要始终围绕“任务”展开，且贯穿始终。主要包括以下四个环节。
（一）情境——呈现任务
结合所要教学的主题内容，创设出符合学生实际、贴近学生生活、贴近时代要求的尽可能真实的教学情境，来有效激发学生的兴趣和好奇心，唤起学生的求知欲和原有认知结构中相关的知识、经验，使学生带着真实的“任务”进入积极的学习状态。[3]面对情境中的问题，产生欲探求的心理，进而设法利用自己已有的知识与经验生成新知识、新技能。例如，讲授Word时，可创设这样的情境：每个人一生中都会参与一些竞聘、竞选，每个人都会为自己制作一份能够吸引人的、图文并茂的个人宣传材料，以求获得机会。现在，教师拿出一份精美的作品供学生参考，借此激发起了学生的兴趣，使他们个个跃跃欲试。 （二）确定问题——分解任务
选择与所要教学主题内容密切相关的问题，作为学习的中心任务——总任务，将总任务的完成过程分解成几个步骤，每个步骤设计成一个小任务。任务的形式应多样，如：过关游戏、拆装比赛、画思维导图等。任务要有趣味性和可操作性，也要有层次性，难度适宜。过难会影响教学进度和让学生失去信心；过易则缺乏挑战性，要让学生产生“努力后成功的满足感”。例如，在讲授“文件夹操作”时，可以把总任务分解成四个小任务：任务一是在D盘中建立一个文件夹，并命名为“超人”；任务二是把“F盘”中的“QQ”文件夹复制到“D盘”，建立在“超人”文件夹里；任务三是将“D盘”的“超人”更名为“升级版”；任务四是删除“D盘”下的“升级版”文件夹。这样学生就会通过分析，发现这节课中所要用的旧知识是文件夹的定义和菜单法、快捷菜单法及工具法等。而所要学的新知识则是文件夹的建立、改名、复制和删除。于是，学生就会容易地联想到用已掌握的菜单法、快捷菜单法及工具法来解决这些新问题了。
（三）自主学习、协作学习——实施任务
实施任务的主体始终是学生。整个过程应充分发挥学生的主动性，激发学生的“自主学习、自主探究”能力。教师不能直接告诉学生如何解决面临的问题，而应在学生提出帮助时，向他们提供解决该问题的有关线索。要求学生运用已有的知识和经验、擅长的解决实际问题的方法及自己所能寻求到的资源（教师、同学、书本、网络）来完成任务。同时，也倡导开展小组协作学习。尤其是在完成某项综合性比较强的任务时，通过小组交流讨论、分工合作、争论争辩和头脑风暴等形式形成问题解决的方案、方法、途径和策略。这样，既可以促进学生学会沟通、互助，学会表达见解、聆听意见和理解他人的想法，学会评判、接纳和反思；还可以使学生在实施任务的过程中，拓展视野，开阔思路，加深对新知识的理解和把握，增强运用新知识分析问题、解决问题的能力。例如，在讲授Word中的文字和图片混排时，对于文字环绕的不同方式，如：嵌入型环绕、四周型环绕、精密型环绕和穿越型环绕等，教师可以在学生自主学习的基础上，组织学生小组讨论、交流和协作完成。但在任务实施过程中，教师不能做“甩手掌柜”，要不断巡视，对少数学习有困难的学生，要及时给予帮助。而对于操作较复杂、难度较大、学生中普遍存在的共性问题，要适时适度地给予指导。
（四）效果评价——评价任务
让学生用自己擅长的方式，展示任务实施的过程和结果，教师及时组织给予评价。评价的方式要多样化，既要有教师评、小组评和同伴评，也要有自我评价。评价的维度要多元化，既要对任务是否完成、完成的方式和完成的质量进行评价，也要对任务实施过程中所表现出的自主、合作和探究能力进行评价。评价的氛围要宽松、自主和平等，要重肯定、重表扬和重鼓励，以期激发和维持学生的学习兴趣、动机和由任务完成而带来的成就感、满足感。这可以为学生的后续学习提供强大的动力。
四、思进
由于在“计算机应用基础”课程的教学中，有效地运用了“任务驱动教学法”，课堂生态发生了很大的变化。最直观的感受是学生“活”了。突出表现在：学生能积极、主动地参与教学过程；师生关系变得融洽；教学的氛围有了生气和活力；学生获取知识、技能的方式变得更灵活，运用已有知识和经验来分析问题、解决问题的能力得到了增强，教学效果明显提高。這一变化，为进一步扎实有效地开展教学活动打下了坚实基础，提供了强劲动力。但是，还应该清楚地认识到，对“任务驱动教学法”的研究还很肤浅，理解还不全面，教学实践还做得不细致、不实在，还处在边学、边做、边改和边完善的“模仿阶段”。不能有“小富即安”的思想，而要勇于“思进”“力求精进”。在深入学习、研究和实践的基础上，努力做到以下五点。
1.让“情境创设”更有利于营造出宽松、民主、和谐和有秩序的学习环境，激发学生学习的兴趣、动机和好奇心，诱发学生探索求知的动力，培养学生的问题意识，开拓学生思维和增强学生的创新能力，使学生在“乐学、好学”的情境中实现“学会”新知识、新技能和新方法的目标。
2.让“确定任务”更有利于学生积极主动地应用学习资源，进行自主探究和互动学习，以任务为有效“载体”，来顺利实现对所学知识的意义建构。这就要求“任务”必须有具体明确的目标，有层次性、整合性、拓展性、实践性、可操作性和强烈的吸引力。
3.让“实施任务”更有利于学生变被动学习为主动、积极且有创造性的学习，鼓励学生发挥自己的优势和主体精神，开展自主、合作和探究式学习，来培养自己分析问题、解决问题的能力和实践、创新的能力。
4.让“评价任务”更有利于学生获得成功的情感体验，以及被肯定的满足感、自豪感，进而产生内在高层次的愉悦和强大的内驱力，来维持和强化学习的兴趣和动机。“评价任务”还有利于学生及时发现自己在学习中出现的问题，从而有助于及时加以改进和提高。
5.让“课堂生态”更有利于师生和谐发展，为积极开展师生互动、生生互动提供机会，为学生自主思考、探索、发现和创造提供机会；帮助学生建构起主动探究、实践、思考、运用和解决的学习体系。最终形成一种和谐、充满活力、关注学生成长及可持续发展的生态课堂。
参考文献：
[1] 王立.计算机应用基础学科中任务驱动教学法的探索[J].职业，2011（30）：109-110.
[2] 阎静.任务驱动教学法在中职计算机应用基础课堂上的实施[J].中国教育技术装备，2015（9）：80-82.
[3] 张鹏，陆健.任务驱动教学法在计算机基础课程教学中的实践与体会[J].时代教育，2009（3）：55-57.