论文部分内容阅读
摘要：文章阅读分析是中学语文或高师文学课程教学中的重要环节，值得注意的是，以现当代文学的某些篇目为例，同一文本在中学语文教学和高师教学中的解读却不尽相同，文章旨在关注这种解读嬗变现象，并从课程性质、教材性质及学习方式、培养目标等几方面进行原因分析。
关键词：现当代文学篇目；中学语文教学；高师教学；解读的嬗变
众所周知，当众多高师院校把中国现当代文学课程名称从“中国现当代文学史”改成“中国现当代文学”时，就显示了各高师院校已把文学作品的分析阅读定位成至少是与文学史同等重要的教学内容；在中学语文教学中，李林海、方智范、何胜文等学者曾把语文课程的核心定义为语言和文学[1]，这种定义是否准确虽众说纷纭，但不可否认，不管是在高师院校的文学教学还是在中学语文教学中，文学作品的阅读分析都是教学的重要环节。通过对文学文本的解读，可以使学生的内在人格得到提升，为其提供精神家园，使个体得到充实和愉悦，从而建构起个人及社会的崇高追求。然而，一个引人深思的现象是，同一文学文本在中学语文教学和高师现当代文学教学中的阅读认知却有所差异，甚至得出不同的文本阐释，这样的例子在实际教学中并不鲜见。
虽然，2008年掀起了关于鲁迅某些作品应从教材中删去的大争议，但像《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《故乡》等名篇从来就不缺席中学教材。《从百草园到三味书屋》1950年就首次选入初中语文教材，二十一世纪的今天，它更是选入人教版、苏教版、北师大版及粤教版等多种语文教材。不过，如何阅读理解这篇文章却还需多加思考，人教版语文教材七年级下册一单元第一课便是《从百草园到三味书屋》，在课后的“研讨与练习”部分，让学生讨论课文体现了作者怎样的思想感情时给出了三种参考，其中有两种涉及到用百草园的自由快乐与三味书屋的枯燥无味对比，从而批判封建教育。而在高师现当代文学教学中，师生更多的是从作品产生的历史和理论语境中找出它应有的精神面貌和风格特点。选自“从回忆中抄出来的”《朝花夕拾》的《从百草园到三味书屋》是一篇散文[2]，它是时值46岁，经历了兄弟失和、因“三一八”惨案声援学生而被批判、又遭北洋政府刁难等事件后，饱含风霜的作者对童年幸福生活的回忆罢了，文章的情感基调主要是对童真童趣的一种怀念，枯燥的三味书屋也是童年生活的一部分。
人教版全日制普通高级中学教科书（实验修订本·必修）语文第三册第一单元选编了新生代诗人韩东的诗歌《山民》，课文提示为：《山民》借一个山民的口吻，叙述了一个寓言故事，“人”不安分于 “山”，总向往“海”。教参对这首诗歌的解释为：“全诗借一个山民的口吻，表达了长期处于封闭传统文化中的人们的要求，以及冲破文化窒闷的强烈愿望”，显然，课文提示及教参都致力于表达山民对“海”所隐喻的正能量的渴望。然而，在高师教学中，就韩东的《山民》一诗而言，解读的关键角度并不是对山民愚公移山似的精神歌颂，也不是表现冲破传统沉重的艰难，而是从诗人的文学追求、创作环境等文学场因素进行分析阐释。作为新生代诗人的代表，韩东的诗歌创作鲜明地体现了后现代诗歌“反英雄”、“反崇高”的特征，正如他们文学社所宣称的那样，诗人“关心的是诗歌本身，是诗歌成其为诗歌的，是这种有语言和语言所产生美感的生命形式。关心的是作为个人深入到这个世界中去的感受、体会和经验，是流淌在他（诗人）血液中的命运的力量”[3]。从这个意义上分析，《山民》一诗的意义在于呈现山民们或充满渴望或充满遗憾、亦或又满是无奈的生命体验及生存状态，并非是愚公移山似的精神建构。
再如茹志娟的《百合花》，虽然其叙述技巧在中学和高师课堂上均能获得青睐，但在文本意义探讨方面，中学课堂更多关注的是小通讯员的牺牲精神和新媳妇的情感态度转变，而高师教学则更多挖掘的是其“塑造了一个英雄作为普通人的本质”和反右背景下的“军民鱼水情”所代表的人与人之间圣洁的情愫，只有在反右的特定历史背景之下，这篇文章才极其难能可贵；又如戴望舒的代表诗作《雨巷》，在中学教学中，教师们一直津津乐道于诗歌的意象美及古典美，而不关注诗歌的审美特点与戴望舒的现代派诗歌主张之间的疏离关系。
由此可见，同一文学篇目在中学语文教学和高师现当代文学教学中的解读会不盡相同，这难免会使学生产生疑惑，他们容易将其中的某种解读，尤其是中学语文教学中的解读简单地理解成对文本的误读或浅阅读。笔者认为，这种认知有所偏颇，因为同一文本在这两种教学体系中的不同解读均具合理性，其主要原因有：
一、课程的性质及培养目标不同
“语文”作为一门课程，其核心含义到底是什么？一直以来众说纷纭，莫衷一是。在经历了“语言文字”、“语言文章”、“语言文学”、“语言文化”及“一语四文”的提倡争论之后，学者专家们达成了一个初步共识，“语文”就是“正确地理解和运用祖国语言文字”[4]，而这短短的一句话又包含了极其丰富的内涵。“语文”作为一门独立的基础课程，其教学任务包含听、说、读、写各个层面，语文教育说到底就是要培养学生的语文素养，对文本的阅读分析能力、对文学作品的鉴赏能力都是语文素养的重要体现，即语文素养包含文学素养。文学素养只是语文教育要实现的众多教学目标中的一个，所以，文学文本的学习更多地为含听、说、读、写及思想道德情操教育各方面在内的“正确理解和运用祖国语言文字”的培养目标服务，教师可根据培养目标的需要对某一篇文章进行教学内容的筛选，对文本进行某一方面的重点阐释，正如《山民》一诗，中学教育往往关注的是诗歌呈现出来的“冲破的力量”，希望借此对学生进行愚公移山式的伟大精神教育；《从百草园到三味书屋》则把重点之一放在了对封建文化和制度的批判上，借此对学生进行意识形态教育，而不是更多地从散文文体意识出发，强调作者对童年生活的美好回忆。
高师教育中的中国现当代文学则是汉语言文学专业的专业基础课，是一门研究“五四”新文化运动以来中国文学发展、演变的历史及文学创作成就的课程，其教学重点在于使学生系统地学习中国现当代文学的发展历程及特点、运用科学的方法阅读分析文学作品，从而使学生受到积极的思想教育和情感熏陶，使其具有人文主义构成的人格结构、科学知识构成的智能结构和技巧素质构成的技能结构。对学科知识的系统掌握和培养学生的审美能力是高师中国现当代文学教学的主要培养目标，教学过程中强调文学素养大于语文素养。因此，高师中国现当代文学教学必须从文学场的各个角度解读分析某一文本，其学习要求与中学语文教学存在巨大差异。因此，同一文本在两种不同教学中因课程性质及培养目标不同所带来的阐释嬗变也就不足为奇了。 二、教材性质及文本关照方式不同
虽然进入新世纪，不管是中学语文教材还是高校现当代文学教材都呈现出多种版本以供选择的喜人局面，但二者的性质及与之相关的文本关照方式则不相同。教材的建设及性质也是导致中学语文教学和高师教学中同一文学篇目发生解读嬗变的原因之一。
文章中的中学语文教材特指语文“课本”，按王荣生教授的观点，二十一世纪的语文教材将逐步形成“读本”、“学本”和“课本”三足鼎立并行发展的态势，“读本”、“学本”可兼任“课本”，“课本”却具有普适的独特性，前两者不可取代。语文课本作为中学语文课堂教学的主要载体，面对的是参差不齐的学习个体，教师应按照相应的培养目标，对教学内容进行筛选或限制，尤其是在解读文学经典作品时这种筛选或限制就更有必要。“教师要引导学生关注作品的这些内容而忽略另一些内容，引导学生从这个角度体悟课文同时遮蔽另外的角度。从这个意义上讲，课程和教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方法和态度”[5]。从这个意义上讲，在中学语文教学中，教师对文本的阐释解读原本有某种限制，而这种限制是教材既定的，是由教材编写者来完成的，教学参考及每一篇课文的“提示”、“思考练习”等部分无疑是对教学内容（文本该有怎样的阐释方式和角度）隐蔽限制的最好体现，它直接引导了教师教学的方向。如《从百草园到三味书屋》中的“研讨与练习”部分对封建教育批判的重视、《山民》的“课文提示”部分对愚公移山精神的赞扬等。这种情况下，不管有多少版本的教材可供选择，不管教师及学生对文本进行怎样的个性化解读，“课本”所限制的解读方式及角度无疑是最主要的，甚至是最正确的。
自1950年教育部规定“中国新文学史”是各大高校中文系的必修课程之一以来，中国现当代文学的教材建设也如火如荼地进行着。虽然二十世纪50到80年代的现当代文学教材大多因政治色彩浓厚而在今天显得不合时宜，但90年代出现的一批研究成果新颖、具有探索精神的教材则代表了近期现当代文学教材建设的较高水平，如“面向21世纪课程教材”、“普通高等教育‘九五’教育部教材”等。然而，即便如此，无论多么优秀的现当代文学教材都不具备像中学语文课本那样的权威性及普适性，究其原因，一是因为各高校、各教研组对教材的使用具有自主选择权；二是因为中国现当代文学教材对文学史研究及作品分析评价没有统一标准；三是因为在高师院校现当代文学教学中，教材只是学生学习的一种参考，其性质更倾同于中学语文教学中的“学本”，而非“课本”。在高师现当代文学教学过程中，不仅不需要对教学内容进行筛选和限制，反而应鼓励学生进行自主探究学习，甚至对教师、教材及传统权威评价等进行质疑，应在阅读原著和查阅原始资料的基础上进行深入研究，引发学生全面地对教学内容进行思考与批判。因此，与中学语文教学相比，高师现当代文学课程对同一文本的关照方式也就不尽相同。
总的来说，高师院校作为培养中学教师的摇篮，就现当代文学来讲，教师必须在教学过程中注重灌输职业教育的当下意识，认识到高师现当代文学教学必须为中学语文教学提供上位学科知识支撑，同时，也应关注中学语文教学的动态变化，将高师文学教学与中学语文教学紧密结合，呈现出具有师范性的文学课堂，为实现语文教学的三维目标，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观而做好教学能力的准备。
基金项目：“高师中国现当代文学教学的当下性研究”成果之一，编号112C052
参考文献：
[1]王尚文，吴克强.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2010.
[2]鲁 迅.朝花夕拾·小引：鲁迅全集（2卷）.北京：人民文学出版社，2005.
[3]洪子诚.中国当代文学史[M].北京：北京大学出版社，2005.
[4]王尚文，吴克强.中学语文教学研究[M]. 北京：高等教育出版社，2010.
[5]王荣生.对语文教科書评价的几点建议——兼谈语文教科书的功用[J].中国教育学刊，2007（11）.
（作者简介：刘崇华（1984.7-），女，彝族，贵州大方人，硕士，贵州师范学院文学院，研究方向：中国现当代文学。）
关键词：现当代文学篇目；中学语文教学；高师教学；解读的嬗变
众所周知，当众多高师院校把中国现当代文学课程名称从“中国现当代文学史”改成“中国现当代文学”时，就显示了各高师院校已把文学作品的分析阅读定位成至少是与文学史同等重要的教学内容；在中学语文教学中，李林海、方智范、何胜文等学者曾把语文课程的核心定义为语言和文学[1]，这种定义是否准确虽众说纷纭，但不可否认，不管是在高师院校的文学教学还是在中学语文教学中，文学作品的阅读分析都是教学的重要环节。通过对文学文本的解读，可以使学生的内在人格得到提升，为其提供精神家园，使个体得到充实和愉悦，从而建构起个人及社会的崇高追求。然而，一个引人深思的现象是，同一文学文本在中学语文教学和高师现当代文学教学中的阅读认知却有所差异，甚至得出不同的文本阐释，这样的例子在实际教学中并不鲜见。
虽然，2008年掀起了关于鲁迅某些作品应从教材中删去的大争议，但像《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《故乡》等名篇从来就不缺席中学教材。《从百草园到三味书屋》1950年就首次选入初中语文教材，二十一世纪的今天，它更是选入人教版、苏教版、北师大版及粤教版等多种语文教材。不过，如何阅读理解这篇文章却还需多加思考，人教版语文教材七年级下册一单元第一课便是《从百草园到三味书屋》，在课后的“研讨与练习”部分，让学生讨论课文体现了作者怎样的思想感情时给出了三种参考，其中有两种涉及到用百草园的自由快乐与三味书屋的枯燥无味对比，从而批判封建教育。而在高师现当代文学教学中，师生更多的是从作品产生的历史和理论语境中找出它应有的精神面貌和风格特点。选自“从回忆中抄出来的”《朝花夕拾》的《从百草园到三味书屋》是一篇散文[2]，它是时值46岁，经历了兄弟失和、因“三一八”惨案声援学生而被批判、又遭北洋政府刁难等事件后，饱含风霜的作者对童年幸福生活的回忆罢了，文章的情感基调主要是对童真童趣的一种怀念，枯燥的三味书屋也是童年生活的一部分。
人教版全日制普通高级中学教科书（实验修订本·必修）语文第三册第一单元选编了新生代诗人韩东的诗歌《山民》，课文提示为：《山民》借一个山民的口吻，叙述了一个寓言故事，“人”不安分于 “山”，总向往“海”。教参对这首诗歌的解释为：“全诗借一个山民的口吻，表达了长期处于封闭传统文化中的人们的要求，以及冲破文化窒闷的强烈愿望”，显然，课文提示及教参都致力于表达山民对“海”所隐喻的正能量的渴望。然而，在高师教学中，就韩东的《山民》一诗而言，解读的关键角度并不是对山民愚公移山似的精神歌颂，也不是表现冲破传统沉重的艰难，而是从诗人的文学追求、创作环境等文学场因素进行分析阐释。作为新生代诗人的代表，韩东的诗歌创作鲜明地体现了后现代诗歌“反英雄”、“反崇高”的特征，正如他们文学社所宣称的那样，诗人“关心的是诗歌本身，是诗歌成其为诗歌的，是这种有语言和语言所产生美感的生命形式。关心的是作为个人深入到这个世界中去的感受、体会和经验，是流淌在他（诗人）血液中的命运的力量”[3]。从这个意义上分析，《山民》一诗的意义在于呈现山民们或充满渴望或充满遗憾、亦或又满是无奈的生命体验及生存状态，并非是愚公移山似的精神建构。
再如茹志娟的《百合花》，虽然其叙述技巧在中学和高师课堂上均能获得青睐，但在文本意义探讨方面，中学课堂更多关注的是小通讯员的牺牲精神和新媳妇的情感态度转变，而高师教学则更多挖掘的是其“塑造了一个英雄作为普通人的本质”和反右背景下的“军民鱼水情”所代表的人与人之间圣洁的情愫，只有在反右的特定历史背景之下，这篇文章才极其难能可贵；又如戴望舒的代表诗作《雨巷》，在中学教学中，教师们一直津津乐道于诗歌的意象美及古典美，而不关注诗歌的审美特点与戴望舒的现代派诗歌主张之间的疏离关系。
由此可见，同一文学篇目在中学语文教学和高师现当代文学教学中的解读会不盡相同，这难免会使学生产生疑惑，他们容易将其中的某种解读，尤其是中学语文教学中的解读简单地理解成对文本的误读或浅阅读。笔者认为，这种认知有所偏颇，因为同一文本在这两种教学体系中的不同解读均具合理性，其主要原因有：
一、课程的性质及培养目标不同
“语文”作为一门课程，其核心含义到底是什么？一直以来众说纷纭，莫衷一是。在经历了“语言文字”、“语言文章”、“语言文学”、“语言文化”及“一语四文”的提倡争论之后，学者专家们达成了一个初步共识，“语文”就是“正确地理解和运用祖国语言文字”[4]，而这短短的一句话又包含了极其丰富的内涵。“语文”作为一门独立的基础课程，其教学任务包含听、说、读、写各个层面，语文教育说到底就是要培养学生的语文素养，对文本的阅读分析能力、对文学作品的鉴赏能力都是语文素养的重要体现，即语文素养包含文学素养。文学素养只是语文教育要实现的众多教学目标中的一个，所以，文学文本的学习更多地为含听、说、读、写及思想道德情操教育各方面在内的“正确理解和运用祖国语言文字”的培养目标服务，教师可根据培养目标的需要对某一篇文章进行教学内容的筛选，对文本进行某一方面的重点阐释，正如《山民》一诗，中学教育往往关注的是诗歌呈现出来的“冲破的力量”，希望借此对学生进行愚公移山式的伟大精神教育；《从百草园到三味书屋》则把重点之一放在了对封建文化和制度的批判上，借此对学生进行意识形态教育，而不是更多地从散文文体意识出发，强调作者对童年生活的美好回忆。
高师教育中的中国现当代文学则是汉语言文学专业的专业基础课，是一门研究“五四”新文化运动以来中国文学发展、演变的历史及文学创作成就的课程，其教学重点在于使学生系统地学习中国现当代文学的发展历程及特点、运用科学的方法阅读分析文学作品，从而使学生受到积极的思想教育和情感熏陶，使其具有人文主义构成的人格结构、科学知识构成的智能结构和技巧素质构成的技能结构。对学科知识的系统掌握和培养学生的审美能力是高师中国现当代文学教学的主要培养目标，教学过程中强调文学素养大于语文素养。因此，高师中国现当代文学教学必须从文学场的各个角度解读分析某一文本，其学习要求与中学语文教学存在巨大差异。因此，同一文本在两种不同教学中因课程性质及培养目标不同所带来的阐释嬗变也就不足为奇了。 二、教材性质及文本关照方式不同
虽然进入新世纪，不管是中学语文教材还是高校现当代文学教材都呈现出多种版本以供选择的喜人局面，但二者的性质及与之相关的文本关照方式则不相同。教材的建设及性质也是导致中学语文教学和高师教学中同一文学篇目发生解读嬗变的原因之一。
文章中的中学语文教材特指语文“课本”，按王荣生教授的观点，二十一世纪的语文教材将逐步形成“读本”、“学本”和“课本”三足鼎立并行发展的态势，“读本”、“学本”可兼任“课本”，“课本”却具有普适的独特性，前两者不可取代。语文课本作为中学语文课堂教学的主要载体，面对的是参差不齐的学习个体，教师应按照相应的培养目标，对教学内容进行筛选或限制，尤其是在解读文学经典作品时这种筛选或限制就更有必要。“教师要引导学生关注作品的这些内容而忽略另一些内容，引导学生从这个角度体悟课文同时遮蔽另外的角度。从这个意义上讲，课程和教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方法和态度”[5]。从这个意义上讲，在中学语文教学中，教师对文本的阐释解读原本有某种限制，而这种限制是教材既定的，是由教材编写者来完成的，教学参考及每一篇课文的“提示”、“思考练习”等部分无疑是对教学内容（文本该有怎样的阐释方式和角度）隐蔽限制的最好体现，它直接引导了教师教学的方向。如《从百草园到三味书屋》中的“研讨与练习”部分对封建教育批判的重视、《山民》的“课文提示”部分对愚公移山精神的赞扬等。这种情况下，不管有多少版本的教材可供选择，不管教师及学生对文本进行怎样的个性化解读，“课本”所限制的解读方式及角度无疑是最主要的，甚至是最正确的。
自1950年教育部规定“中国新文学史”是各大高校中文系的必修课程之一以来，中国现当代文学的教材建设也如火如荼地进行着。虽然二十世纪50到80年代的现当代文学教材大多因政治色彩浓厚而在今天显得不合时宜，但90年代出现的一批研究成果新颖、具有探索精神的教材则代表了近期现当代文学教材建设的较高水平，如“面向21世纪课程教材”、“普通高等教育‘九五’教育部教材”等。然而，即便如此，无论多么优秀的现当代文学教材都不具备像中学语文课本那样的权威性及普适性，究其原因，一是因为各高校、各教研组对教材的使用具有自主选择权；二是因为中国现当代文学教材对文学史研究及作品分析评价没有统一标准；三是因为在高师院校现当代文学教学中，教材只是学生学习的一种参考，其性质更倾同于中学语文教学中的“学本”，而非“课本”。在高师现当代文学教学过程中，不仅不需要对教学内容进行筛选和限制，反而应鼓励学生进行自主探究学习，甚至对教师、教材及传统权威评价等进行质疑，应在阅读原著和查阅原始资料的基础上进行深入研究，引发学生全面地对教学内容进行思考与批判。因此，与中学语文教学相比，高师现当代文学课程对同一文本的关照方式也就不尽相同。
总的来说，高师院校作为培养中学教师的摇篮，就现当代文学来讲，教师必须在教学过程中注重灌输职业教育的当下意识，认识到高师现当代文学教学必须为中学语文教学提供上位学科知识支撑，同时，也应关注中学语文教学的动态变化，将高师文学教学与中学语文教学紧密结合，呈现出具有师范性的文学课堂，为实现语文教学的三维目标，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观而做好教学能力的准备。
基金项目：“高师中国现当代文学教学的当下性研究”成果之一，编号112C052
参考文献：
[1]王尚文，吴克强.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2010.
[2]鲁 迅.朝花夕拾·小引：鲁迅全集（2卷）.北京：人民文学出版社，2005.
[3]洪子诚.中国当代文学史[M].北京：北京大学出版社，2005.
[4]王尚文，吴克强.中学语文教学研究[M]. 北京：高等教育出版社，2010.
[5]王荣生.对语文教科書评价的几点建议——兼谈语文教科书的功用[J].中国教育学刊，2007（11）.
（作者简介：刘崇华（1984.7-），女，彝族，贵州大方人，硕士，贵州师范学院文学院，研究方向：中国现当代文学。）