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同是课文《掌声》第一自然段的教学,不同的教学设计就带给人别样的感受。
第一自然段:上小学的时候,我们班有位叫英子的同学。她很文静,总是默默地坐在教室的一角。上课前,她早早地就来到教室,下课后,她又总是最后一个离开。因为她得过小儿麻痹症,腿脚落下了残疾,不愿意让别人看见她走路的姿势。
【案例一】
师:读了课文,文中的英子是一个怎样的女孩?
生:英子是—个残疾的女孩。
……
师:为什么对同一个人会有不同的感受?让我们一起关注掌声前后的英子。让我们先看看掌声前的英子。谁来读第一自然段(学生读第一自然段)。
师:读了第一自然段,英子给你留下了怎样的印象?
生:英子是一个残疾的女孩。
……
师:再读第一自然段,哪些词加深了你对英子的印象?划一划,圈一圈。(学生自由读,自由划、圈。)
师:哪些词加深了你对英子的印象?
……
出示句子“上课前,她早早地就来到教室,下课后,她又总是最后一个离开。”
……
师:英子早上总是早早地来到教室,下课总是最后一个离开,平时总是默默地坐在教室的一角,难道她不想和小伙伴一起去交流、去游戏吗?她一直默默地生活,她的内心真的也是那样平静吗?当听到同学们在课堂上争先恐后发言的时候,当看到同学们在操场上尽情游戏的时候,当看到同学们在运动场上为运动员加油呐喊的时候,英子的内心又是怎么想的呢?请选择一处写下来。(出示练习题,学生练笔。)
(交流小练笔)
生:当看到你们在运动场上为运动员加油呐喊的时候,我也想去为运动员加油呐喊。
生:当看到你们在操场上尽情玩耍的时候,我总是默默地坐着。
师:这是你愿意的吗?
生:我也想和你们一起去玩,可我却只能看着你们玩。
师:不去玩是因为觉得自己是残疾人,怕别人看见你走路一摇一晃的,是吗?残疾人不能和大家一起玩,是多么的伤心呀!
生:当看到你们在操场上尽情玩耍的时候,我想,如果我能像你们一样那该多好呀!
生:当听到你们在课堂上争先恐后地发言的时候,我也想发言!
师:可她就是鼓不起勇气来,这场疾病使英子失去了与人交流的勇气,使她变得非常忧郁,使她失去了许多童年的快乐。让我们齐读课文第一自然段。
【案例二】
师:英子是位怎样的孩子?
生:英子是一位得过“小儿麻痹症”的孩子。(教师口头介绍什么叫“小儿麻痹症”。)
师:腿脚落下残疾走路会怎样呢?
生:走路一摇一晃
师:这就是走路的姿势。(教学词语“姿势”,读准平翘舌音。)
师:把三个词语放在句子中你会读吗?
(出示句子,指导朗读:因为她得过小儿麻痹症,腿脚落下了残疾,不愿意让别人看见她走路的姿势。)
师:这句话在哪一自然段?
生:第一自然段。(出示第一自然段)
师:自由读这一自然段,你仿佛看见了什么?
生:我仿佛看见,英子早上早早就来了,下课他最后一个离开教室。
生:我仿佛看见,英子默默地坐教室一角。
师:你能不能用这样的句式说一说?
(出示句式:因为她得过 ,不愿让别人看见她走路的姿势,所以 。)
师:想一想,由于双腿的残疾,给英子带来了许多的不便。当下课时,同学们在操场上自由地玩耍的时候,英子却——
……
师:老师不禁要问,英子为什么不去和同学们一起玩?
生:英子不愿意去玩……
师:带着这样的感受读第一自然段。
(生齐读第一自然段。)
师:英子那么孤独,那么忧郁,都是因为她不愿意呀。
两位老师在课前都深入地研读了文本。英子不参加集体生活不是她内心不想参加,只是怕参加了,同学们看到了她走路一摇一晃的姿势会笑话她,侮辱她,所以她把自己禁锢在自己的世界里,就算内心再渴求,她也不敢在众多的同学面前展示自己。因此,英子不愿意,只是不愿意让同学们看见她走路的姿势,并不是她不愿意参加各种活动。第一位老师还在引导学生理解“默默”一词以后,抛出了一个让学生思考的问题;“在默默的生活中,英子的内心是否也是如此的平静?”这一问题引领学生走进了英子的内心,去寻找他内心的痛苦挣扎。
两位老师在教学过程中,都很好地运用了对比的方式,把英子与同学们进行对比,让学生感受到英子的孤独与痛苦。不同的是,第二位老师的设计一直把英子称为“英子”或“她”,而第一位老师却让孩子把英子称为“我”。这一人称的不同,却能带给人截然不同的感受。“英子”也好,“她”也好,都是别人,是让孩子感受别人的感受,很多时候给人置身事外的感觉。用“我”这一人称,感觉英子就是自己,孩子就会有设身处地的感觉,那样,英子的“默默地坐在教室一角,早早地来到教师,最后一个离开,走路一摇一晃”仿佛都成了自己,再联系生活,孩子就更容易设身处地理解英子,同情英子,情感的投入就更显得真切。
学生只有透过现有的文本语言,走进人物的内心,才能真正读懂文本,懂得文中人物的喜怒哀乐。教师在课前深入地研读文本,细腻地捕捉文本的信息,寻求有效的教学途径,引领学生走进文本人物的内心,教学过程才会更有效。
第一自然段:上小学的时候,我们班有位叫英子的同学。她很文静,总是默默地坐在教室的一角。上课前,她早早地就来到教室,下课后,她又总是最后一个离开。因为她得过小儿麻痹症,腿脚落下了残疾,不愿意让别人看见她走路的姿势。
【案例一】
师:读了课文,文中的英子是一个怎样的女孩?
生:英子是—个残疾的女孩。
……
师:为什么对同一个人会有不同的感受?让我们一起关注掌声前后的英子。让我们先看看掌声前的英子。谁来读第一自然段(学生读第一自然段)。
师:读了第一自然段,英子给你留下了怎样的印象?
生:英子是一个残疾的女孩。
……
师:再读第一自然段,哪些词加深了你对英子的印象?划一划,圈一圈。(学生自由读,自由划、圈。)
师:哪些词加深了你对英子的印象?
……
出示句子“上课前,她早早地就来到教室,下课后,她又总是最后一个离开。”
……
师:英子早上总是早早地来到教室,下课总是最后一个离开,平时总是默默地坐在教室的一角,难道她不想和小伙伴一起去交流、去游戏吗?她一直默默地生活,她的内心真的也是那样平静吗?当听到同学们在课堂上争先恐后发言的时候,当看到同学们在操场上尽情游戏的时候,当看到同学们在运动场上为运动员加油呐喊的时候,英子的内心又是怎么想的呢?请选择一处写下来。(出示练习题,学生练笔。)
(交流小练笔)
生:当看到你们在运动场上为运动员加油呐喊的时候,我也想去为运动员加油呐喊。
生:当看到你们在操场上尽情玩耍的时候,我总是默默地坐着。
师:这是你愿意的吗?
生:我也想和你们一起去玩,可我却只能看着你们玩。
师:不去玩是因为觉得自己是残疾人,怕别人看见你走路一摇一晃的,是吗?残疾人不能和大家一起玩,是多么的伤心呀!
生:当看到你们在操场上尽情玩耍的时候,我想,如果我能像你们一样那该多好呀!
生:当听到你们在课堂上争先恐后地发言的时候,我也想发言!
师:可她就是鼓不起勇气来,这场疾病使英子失去了与人交流的勇气,使她变得非常忧郁,使她失去了许多童年的快乐。让我们齐读课文第一自然段。
【案例二】
师:英子是位怎样的孩子?
生:英子是一位得过“小儿麻痹症”的孩子。(教师口头介绍什么叫“小儿麻痹症”。)
师:腿脚落下残疾走路会怎样呢?
生:走路一摇一晃
师:这就是走路的姿势。(教学词语“姿势”,读准平翘舌音。)
师:把三个词语放在句子中你会读吗?
(出示句子,指导朗读:因为她得过小儿麻痹症,腿脚落下了残疾,不愿意让别人看见她走路的姿势。)
师:这句话在哪一自然段?
生:第一自然段。(出示第一自然段)
师:自由读这一自然段,你仿佛看见了什么?
生:我仿佛看见,英子早上早早就来了,下课他最后一个离开教室。
生:我仿佛看见,英子默默地坐教室一角。
师:你能不能用这样的句式说一说?
(出示句式:因为她得过 ,不愿让别人看见她走路的姿势,所以 。)
师:想一想,由于双腿的残疾,给英子带来了许多的不便。当下课时,同学们在操场上自由地玩耍的时候,英子却——
……
师:老师不禁要问,英子为什么不去和同学们一起玩?
生:英子不愿意去玩……
师:带着这样的感受读第一自然段。
(生齐读第一自然段。)
师:英子那么孤独,那么忧郁,都是因为她不愿意呀。
两位老师在课前都深入地研读了文本。英子不参加集体生活不是她内心不想参加,只是怕参加了,同学们看到了她走路一摇一晃的姿势会笑话她,侮辱她,所以她把自己禁锢在自己的世界里,就算内心再渴求,她也不敢在众多的同学面前展示自己。因此,英子不愿意,只是不愿意让同学们看见她走路的姿势,并不是她不愿意参加各种活动。第一位老师还在引导学生理解“默默”一词以后,抛出了一个让学生思考的问题;“在默默的生活中,英子的内心是否也是如此的平静?”这一问题引领学生走进了英子的内心,去寻找他内心的痛苦挣扎。
两位老师在教学过程中,都很好地运用了对比的方式,把英子与同学们进行对比,让学生感受到英子的孤独与痛苦。不同的是,第二位老师的设计一直把英子称为“英子”或“她”,而第一位老师却让孩子把英子称为“我”。这一人称的不同,却能带给人截然不同的感受。“英子”也好,“她”也好,都是别人,是让孩子感受别人的感受,很多时候给人置身事外的感觉。用“我”这一人称,感觉英子就是自己,孩子就会有设身处地的感觉,那样,英子的“默默地坐在教室一角,早早地来到教师,最后一个离开,走路一摇一晃”仿佛都成了自己,再联系生活,孩子就更容易设身处地理解英子,同情英子,情感的投入就更显得真切。
学生只有透过现有的文本语言,走进人物的内心,才能真正读懂文本,懂得文中人物的喜怒哀乐。教师在课前深入地研读文本,细腻地捕捉文本的信息,寻求有效的教学途径,引领学生走进文本人物的内心,教学过程才会更有效。