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多年来，“把课堂还给学生”的呼声不绝于耳，语文课堂的学生活动方式层出不穷，但当我们与很多一线语文教师谈到语文课堂的学生活动时，他们的回答引起了我深刻的思考。
长久以来，关于课堂学生活动方式的不同看法以及“流派”之争一直没有停止过。“满堂灌”的方式在很早以前就饱受口诛笔伐，后来提倡“点拨式”,一时间大大小小的问题源源不断地充斥课堂，“满堂灌”又变成了“满堂问”；再后来，“合作讨论”的学习方式应需而生,于是小组讨论轰轰烈烈展开，问题无论大小,都组织学生合作讨论，似乎只有如此方法才能既显示时代之合作精神,又显示探索精神,但不少课堂也因此变成了“满堂闹”。现在，不少专家提出：该讲的一定要讲透，坚决反对合作讨论所造成的“浅层次阅读”。因此不少一线教师认为：这就是一个“满堂灌——满堂问——满堂闹——满堂灌”的可笑的循环，林林总总关于课堂学生活动的学说“你方唱罢我登场”，无非是那些远离办学竞争与教学实践的所谓“专家”的天真愿望罢了。这样的看法虽然在一定程度上混淆了“教学方式”与“课堂学生活动方式”这两个概念，但还是具有一定代表性的。
再来看下面几个教学实例。
四川某市的一节公开课，40分钟内执教教师提问共83次。当评课者提出后，老师急了：“未必我每分钟提了两个问题？”看了课堂录像，她很不好意思，红着脸说：“以前以为多问就是启发式，结果只是‘假问’。”
湖南某市的一节公开课，课堂内教师安排了不少学生活动的环节。评课者也统计了一组数据：“现在请同学们默读一遍课文”──长达千字的课文只给了1分多钟——堪比高考作文阅卷速度；“请同桌的同学讨论一下，怎样给课文分段，说说每一段的主要意思。”——更惨，阅读讨论只给了不到1分钟就收摊！又是“假讨论”。
我们可以理解执教老师的作法：要在有限时间内达到教学目标，还要“展示”先进的课堂学生活动理念：讨论、质疑、口语表达、探究……谈何容易！况且，还有老师担心：默读、讨论的时间太长，不就“冷场”了吗？公开课如此，日常教学也常常出现类似情况。
《师说》有云：师者，传道授业解惑也。这里包含了中国传统的教学方式，也是长期以来中国“师徒关系”的鲜明写照。这里“课堂学生活动”体现得并不明显（在“解惑”中还可以看出一些），而千百年来，这样的传统方式同样培养出不少人才，而从民国到现在的大学中文课堂上，无数知名学者用所谓“一讲到底”的方式培养了无数知名弟子。这也是语文课堂上“启发式” “讨论式”等课堂活动方式被质疑为流于形式的根据之一。
《论语·子路曾皙冉有公西华侍坐》中有一段“各云尔志”的描写，被很多专家认为是教师引导学生活动的经典，但也有人认为那是在没有升学压力，老师可以专门培养“情感态度价值观”的情况下的体现罢了。
如果片面理解语文课堂学生活动，就会产生很多理论与实际的矛盾，正如著名学者孙绍振先生所言，曾经有一段时间流行“不让教师下结论”的理论，按照教师不能下结论的片面理解，孔夫子根本就不能说“小子识之，苛政猛于虎也”。而按照这种理论的衍生，韩愈的传道授业解惑，根本就是对学生主体的不尊重。“业”怎么能够“授”呢?“业”是要让学生自主地去探索的。“惑”怎么能够“解”呢?你把答案告知了，不是妨碍了人家的自主思考和自由创造吗?
要强化语文课堂学生活动，促进教学的改革，真正达到提高教学质量的目的，首先要真正明白：哪些课堂学生活动方式在哪种类型的课堂教学中具备有效性和可操作性， 这就需要我们从很多方面进行深刻思考。
字词教学、阅读教学、作文教学、口语表达教学等不同类型的课堂需要学生参与活动的方式、类型、次数乃至时间长短都是不一样的，现代文教学与文言文教学、讲读课与评讲课等也是如此。
1. 部分以传授知识为目的的课程并非不能“一讲到底”。
“教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”是一些人用来讽刺“一讲到底”的常用话语。事实上，这种情况在教学实践中很少出现，当教师发现大面积学生听得昏昏欲睡时，他是很难讲得津津有味的。而当教师讲得津津有味时，学生很容易受到教师感染，其注意力是比较集中的。诗文鉴赏课中，教师旁征博引、妙语连珠的讲述带给学生的审美感受也是点拨式、讨论式的学生活动所无法达到的。“讲授式”本来就是一种重要的教学方法，在中学生以接受新的知识理念为主的情况下，这种教学方法是十分必要的。
关键是，我们不能将老师的“讲授式”教学，一律误解为学生就一定是在进行“接受式”学习。学习是一个复杂的心理活动，一节课上同一时刻的学习往往是多种学习活动交替、同时进行的。看似“一言堂”的课堂教学，假如其讲授或解析都是一种在与第三方以至第四方做过有形或无形对话之后的交流式表达，不也同样能够归入对话之列吗？所谓 “一讲到底”，如果是照本宣科，就显得枯燥无味，像催眠曲一样，或者存在话语霸权，压制学生的思考创新，这样的讲课当然不行；但如果老师幽默风趣地给学生释疑解惑，教学语言富有感染力，学科基础知识雄厚，上课有激情，能引发学生思考，从而投入到主动学习的过程中来，这样的“一讲到底”是不能评价为“灌输式”的。
2. 阅读教学中要培养学生的理解分析能力，确实需要有师生间的问答和教师的点拨，这绝对不意味着“满堂问”。
以前满堂灌的语文教学最大的缺陷在于它包办了一切，包括文本的解读、学生的思考。特别是这种包办与替代遏制的又是具有思考之头脑和表述之言语的活生生的人。如今，在实施新的高中语文课程标准的过程中，当我们再次反思满堂灌的语文教学时，就能更为深刻地意识到“对话”元素的重要性。对那种简单地变满堂灌为满堂问或满堂说的做法，也可以从其是否确属“对话”的高度加以评判。把教师的讲和学生的说，机械地按时间、量度来分配实施，甚至一股脑地鼓励或肯定学生面对文本自说自话，这实际上是对阅读教学要多重对话的不理解或走极端。
对话的多重性决定了它的多元多向性，而作为一种思想碰撞和心灵交流的动态过程，对话又自然具有一定的隐性特质。因此，不能只看对话式教学的外化形式，最重要的是看它们有无对话的内质——交流与创造。像对话式的教学，假如内容直白浅易，过程按套入轨，那实际上是徒有对话的形式，甚至带有某种表演的痕迹，以对话的方式、内容来综合评价的话，属于“显而空”的对话。所以说，有没有对话的“回合”，对话“回合”的频率已不是问题之“结”。症结在于我们对对话之“显”与“潜”的价值判断是否准确到位。
因此，阅读教学需要对话问答，在学生那一方面体现为探究与口语表达的活动。但这样的活动一定需要教师精心设计问题，决不能出现无明确目的、无思考深度、无价值的空对话、伪对话。
3. 讨论只在部分作文课以及小部分阅读课中适用，但决不是每节课必需的学生活动。
当前各种类型的语文公开课中，全班讨论常常成了必不可少的环节。分析句意要讨论，抒发感受要讨论，甚至一些字词的读音也要求学生讨论一番。有人把这样的公开课模式概括为：“对照目标读几遍，问题不少找答案，反复讨论没解决，教师讲解才关键。”还有教师表达了这样的担心：高考考场是严禁讨论的，那些习惯了随时以讨论得出答案的学生，是否在各类考场上感到些许的不适应？
讨论，就是以学生为主体，通过积极思考，相互交流、探讨，以求得知识的深化的过程。它的好处在于突破了教学的封闭状态，改变了学生获得知识的形式与渠道，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中。它能激发学生的智慧，使思维迅速发散与集中，扩大信息交流和思维容量，还能促进口头表达能力的提高和人际交往能力的形成。
然而，这一活动方式在中学语文教学中的收效却并非理论上形容的那样美好。很多时候的情况是：一部分学生冷眼旁观，一部分学生乘机聊天，一部分学生的讨论也常常流于粗浅。其原因在于：语文学科的讨论不同于数理化的讨论，它的答案常常是多元化的，学生往往无法判定其对错，所以一些讨论看似热烈，但很多时候是各个学生自说自话，很难达到思想的真正碰撞。再加上教师给学生讨论的时间往往偏短，学生来不及深入思考，一些学生甚至还来不及发表见解，教师就已宣布讨论结束了。甚至，有些教师提出一些显而易见的问题让学生分组讨论，表面是全体学生参与，结论一致，实际上却是对教学时间的严重浪费。这样，冷眼旁观、乘机聊天的现象就不可避免了。满堂闹的课堂，是学习效果最差的课堂，这一点已在实践中无数次得到了证明。
要让讨论活动在语文课堂中真正达到效果，就要把握好那些真正需要讨论的问题，即着重于通过什么方法达到学习目标，而不仅仅是答案是什么。例如，一些作文评讲课就需要这样的讨论。以往很多教师往往只选取最好的和最差的作文，最好的作文让学生念念，听者也常常听个热闹，一笑而过；最差的作文一般由教师念，而那些“最差作文”的作者们，除了希望这堂作文课快点结束外，恐怕也再没有心思去分析自己作文的不足了。一些学生对作文以及作文评讲不感兴趣的一个重要原因，在于他们在这一教学活动中总是处于被动接受的位置，总是一味接受别人的评价，未能充分发挥主动性，参与其中。在课堂上，学生分组对本组的各篇作文展开讨论，分析其优缺点，往往就能够有意识地去寻找存在的问题和解决的方法，并在自主评语中指出改正措施，同时学生也会去想，自己的作文中是否也出现过这样的问题。这样一个主动参与的过程，往往能够使学生在熟悉的同龄人的作文中发现并改正错误，从而在自己的作文中避免这些错误的重犯。这样，学生就不再是被动的接受者，而是主动的参与者，他们的写作兴趣也被大大激发了起来。当然，这就需要教师给够讨论的时间，而不能让其走过场，流于形式。
除此之外，常见的语文课堂学生活动还有很多。语文课堂是比较特殊的，它的文化氛围、价值观培养的功能，决定了它的课堂学生活动有更多的机会和更重要的意义，因此语文教师在组织课堂学生活动时更应该有严谨而深入的思考和安排，让活动闪烁智慧的光辉。
参考文献
①杨智：《浅谈新课改下如何让语文课更加充满活力》，《全国教育科研“十五”成果论文集》（第二卷）, 2005。
②刘云：《让每一个学生都爱上语文课》《中国当代教育理论文献——第四届中国教育家大会成果汇编》（下）2007。
③沈中尧：《语文教学对话的内质与外化》《中国教育》2007年第10期。
④史爱香：《浅谈语文课堂学生的主观活动》，见《江苏省教育学会、江苏省写作学会2006年年会论文集》。
⑤李洋：《新课标——让语文课更具有磁性》，见《江苏省教育学会2006年年会论文集》（文科专辑）。
[作者通联：成都市铁路中学校]
长久以来，关于课堂学生活动方式的不同看法以及“流派”之争一直没有停止过。“满堂灌”的方式在很早以前就饱受口诛笔伐，后来提倡“点拨式”,一时间大大小小的问题源源不断地充斥课堂，“满堂灌”又变成了“满堂问”；再后来，“合作讨论”的学习方式应需而生,于是小组讨论轰轰烈烈展开，问题无论大小,都组织学生合作讨论，似乎只有如此方法才能既显示时代之合作精神,又显示探索精神,但不少课堂也因此变成了“满堂闹”。现在，不少专家提出：该讲的一定要讲透，坚决反对合作讨论所造成的“浅层次阅读”。因此不少一线教师认为：这就是一个“满堂灌——满堂问——满堂闹——满堂灌”的可笑的循环，林林总总关于课堂学生活动的学说“你方唱罢我登场”，无非是那些远离办学竞争与教学实践的所谓“专家”的天真愿望罢了。这样的看法虽然在一定程度上混淆了“教学方式”与“课堂学生活动方式”这两个概念，但还是具有一定代表性的。
再来看下面几个教学实例。
四川某市的一节公开课，40分钟内执教教师提问共83次。当评课者提出后，老师急了：“未必我每分钟提了两个问题？”看了课堂录像，她很不好意思，红着脸说：“以前以为多问就是启发式，结果只是‘假问’。”
湖南某市的一节公开课，课堂内教师安排了不少学生活动的环节。评课者也统计了一组数据：“现在请同学们默读一遍课文”──长达千字的课文只给了1分多钟——堪比高考作文阅卷速度；“请同桌的同学讨论一下，怎样给课文分段，说说每一段的主要意思。”——更惨，阅读讨论只给了不到1分钟就收摊！又是“假讨论”。
我们可以理解执教老师的作法：要在有限时间内达到教学目标，还要“展示”先进的课堂学生活动理念：讨论、质疑、口语表达、探究……谈何容易！况且，还有老师担心：默读、讨论的时间太长，不就“冷场”了吗？公开课如此，日常教学也常常出现类似情况。
《师说》有云：师者，传道授业解惑也。这里包含了中国传统的教学方式，也是长期以来中国“师徒关系”的鲜明写照。这里“课堂学生活动”体现得并不明显（在“解惑”中还可以看出一些），而千百年来，这样的传统方式同样培养出不少人才，而从民国到现在的大学中文课堂上，无数知名学者用所谓“一讲到底”的方式培养了无数知名弟子。这也是语文课堂上“启发式” “讨论式”等课堂活动方式被质疑为流于形式的根据之一。
《论语·子路曾皙冉有公西华侍坐》中有一段“各云尔志”的描写，被很多专家认为是教师引导学生活动的经典，但也有人认为那是在没有升学压力，老师可以专门培养“情感态度价值观”的情况下的体现罢了。
如果片面理解语文课堂学生活动，就会产生很多理论与实际的矛盾，正如著名学者孙绍振先生所言，曾经有一段时间流行“不让教师下结论”的理论，按照教师不能下结论的片面理解，孔夫子根本就不能说“小子识之，苛政猛于虎也”。而按照这种理论的衍生，韩愈的传道授业解惑，根本就是对学生主体的不尊重。“业”怎么能够“授”呢?“业”是要让学生自主地去探索的。“惑”怎么能够“解”呢?你把答案告知了，不是妨碍了人家的自主思考和自由创造吗?
要强化语文课堂学生活动，促进教学的改革，真正达到提高教学质量的目的，首先要真正明白：哪些课堂学生活动方式在哪种类型的课堂教学中具备有效性和可操作性， 这就需要我们从很多方面进行深刻思考。
字词教学、阅读教学、作文教学、口语表达教学等不同类型的课堂需要学生参与活动的方式、类型、次数乃至时间长短都是不一样的，现代文教学与文言文教学、讲读课与评讲课等也是如此。
1. 部分以传授知识为目的的课程并非不能“一讲到底”。
“教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”是一些人用来讽刺“一讲到底”的常用话语。事实上，这种情况在教学实践中很少出现，当教师发现大面积学生听得昏昏欲睡时，他是很难讲得津津有味的。而当教师讲得津津有味时，学生很容易受到教师感染，其注意力是比较集中的。诗文鉴赏课中，教师旁征博引、妙语连珠的讲述带给学生的审美感受也是点拨式、讨论式的学生活动所无法达到的。“讲授式”本来就是一种重要的教学方法，在中学生以接受新的知识理念为主的情况下，这种教学方法是十分必要的。
关键是，我们不能将老师的“讲授式”教学，一律误解为学生就一定是在进行“接受式”学习。学习是一个复杂的心理活动，一节课上同一时刻的学习往往是多种学习活动交替、同时进行的。看似“一言堂”的课堂教学，假如其讲授或解析都是一种在与第三方以至第四方做过有形或无形对话之后的交流式表达，不也同样能够归入对话之列吗？所谓 “一讲到底”，如果是照本宣科，就显得枯燥无味，像催眠曲一样，或者存在话语霸权，压制学生的思考创新，这样的讲课当然不行；但如果老师幽默风趣地给学生释疑解惑，教学语言富有感染力，学科基础知识雄厚，上课有激情，能引发学生思考，从而投入到主动学习的过程中来，这样的“一讲到底”是不能评价为“灌输式”的。
2. 阅读教学中要培养学生的理解分析能力，确实需要有师生间的问答和教师的点拨，这绝对不意味着“满堂问”。
以前满堂灌的语文教学最大的缺陷在于它包办了一切，包括文本的解读、学生的思考。特别是这种包办与替代遏制的又是具有思考之头脑和表述之言语的活生生的人。如今，在实施新的高中语文课程标准的过程中，当我们再次反思满堂灌的语文教学时，就能更为深刻地意识到“对话”元素的重要性。对那种简单地变满堂灌为满堂问或满堂说的做法，也可以从其是否确属“对话”的高度加以评判。把教师的讲和学生的说，机械地按时间、量度来分配实施，甚至一股脑地鼓励或肯定学生面对文本自说自话，这实际上是对阅读教学要多重对话的不理解或走极端。
对话的多重性决定了它的多元多向性，而作为一种思想碰撞和心灵交流的动态过程，对话又自然具有一定的隐性特质。因此，不能只看对话式教学的外化形式，最重要的是看它们有无对话的内质——交流与创造。像对话式的教学，假如内容直白浅易，过程按套入轨，那实际上是徒有对话的形式，甚至带有某种表演的痕迹，以对话的方式、内容来综合评价的话，属于“显而空”的对话。所以说，有没有对话的“回合”，对话“回合”的频率已不是问题之“结”。症结在于我们对对话之“显”与“潜”的价值判断是否准确到位。
因此，阅读教学需要对话问答，在学生那一方面体现为探究与口语表达的活动。但这样的活动一定需要教师精心设计问题，决不能出现无明确目的、无思考深度、无价值的空对话、伪对话。
3. 讨论只在部分作文课以及小部分阅读课中适用，但决不是每节课必需的学生活动。
当前各种类型的语文公开课中，全班讨论常常成了必不可少的环节。分析句意要讨论，抒发感受要讨论，甚至一些字词的读音也要求学生讨论一番。有人把这样的公开课模式概括为：“对照目标读几遍，问题不少找答案，反复讨论没解决，教师讲解才关键。”还有教师表达了这样的担心：高考考场是严禁讨论的，那些习惯了随时以讨论得出答案的学生，是否在各类考场上感到些许的不适应？
讨论，就是以学生为主体，通过积极思考，相互交流、探讨，以求得知识的深化的过程。它的好处在于突破了教学的封闭状态，改变了学生获得知识的形式与渠道，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中。它能激发学生的智慧，使思维迅速发散与集中，扩大信息交流和思维容量，还能促进口头表达能力的提高和人际交往能力的形成。
然而，这一活动方式在中学语文教学中的收效却并非理论上形容的那样美好。很多时候的情况是：一部分学生冷眼旁观，一部分学生乘机聊天，一部分学生的讨论也常常流于粗浅。其原因在于：语文学科的讨论不同于数理化的讨论，它的答案常常是多元化的，学生往往无法判定其对错，所以一些讨论看似热烈，但很多时候是各个学生自说自话，很难达到思想的真正碰撞。再加上教师给学生讨论的时间往往偏短，学生来不及深入思考，一些学生甚至还来不及发表见解，教师就已宣布讨论结束了。甚至，有些教师提出一些显而易见的问题让学生分组讨论，表面是全体学生参与，结论一致，实际上却是对教学时间的严重浪费。这样，冷眼旁观、乘机聊天的现象就不可避免了。满堂闹的课堂，是学习效果最差的课堂，这一点已在实践中无数次得到了证明。
要让讨论活动在语文课堂中真正达到效果，就要把握好那些真正需要讨论的问题，即着重于通过什么方法达到学习目标，而不仅仅是答案是什么。例如，一些作文评讲课就需要这样的讨论。以往很多教师往往只选取最好的和最差的作文，最好的作文让学生念念，听者也常常听个热闹，一笑而过；最差的作文一般由教师念，而那些“最差作文”的作者们，除了希望这堂作文课快点结束外，恐怕也再没有心思去分析自己作文的不足了。一些学生对作文以及作文评讲不感兴趣的一个重要原因，在于他们在这一教学活动中总是处于被动接受的位置，总是一味接受别人的评价，未能充分发挥主动性，参与其中。在课堂上，学生分组对本组的各篇作文展开讨论，分析其优缺点，往往就能够有意识地去寻找存在的问题和解决的方法，并在自主评语中指出改正措施，同时学生也会去想，自己的作文中是否也出现过这样的问题。这样一个主动参与的过程，往往能够使学生在熟悉的同龄人的作文中发现并改正错误，从而在自己的作文中避免这些错误的重犯。这样，学生就不再是被动的接受者，而是主动的参与者，他们的写作兴趣也被大大激发了起来。当然，这就需要教师给够讨论的时间，而不能让其走过场，流于形式。
除此之外，常见的语文课堂学生活动还有很多。语文课堂是比较特殊的，它的文化氛围、价值观培养的功能，决定了它的课堂学生活动有更多的机会和更重要的意义，因此语文教师在组织课堂学生活动时更应该有严谨而深入的思考和安排，让活动闪烁智慧的光辉。
参考文献
①杨智：《浅谈新课改下如何让语文课更加充满活力》，《全国教育科研“十五”成果论文集》（第二卷）, 2005。
②刘云：《让每一个学生都爱上语文课》《中国当代教育理论文献——第四届中国教育家大会成果汇编》（下）2007。
③沈中尧：《语文教学对话的内质与外化》《中国教育》2007年第10期。
④史爱香：《浅谈语文课堂学生的主观活动》，见《江苏省教育学会、江苏省写作学会2006年年会论文集》。
⑤李洋：《新课标——让语文课更具有磁性》，见《江苏省教育学会2006年年会论文集》（文科专辑）。
[作者通联：成都市铁路中学校]