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一、“平视”的哲学诉求
关于文本解读的概念本文不想赘述，张庆、于永正、王崧舟等教育专家都对这一当下时髦的话题进行过论述，尽管他们的语言方式、论述角度不尽相同，但他们的论述无疑都向小学一线老师们传递这样一个信息：我们要在钻研教材上下功夫。
关于文本解读方面的文章最近网上也可谓是“大行其道”，本想借鉴“他山之石”，然而我发现如今对文本解读意义的阐述更多只是从“经验主义”出发，鲜有寻找其上位理念来进行诠释的。于是笔者想在此试着对文本解读的意义作一粗浅的注解：新课程提出的“对话”这一阅读本质论早已被大家所熟知并接受，如果我们试着扩大这一本质的内涵，寻求其上位概念的话，我们可以发现哈贝马斯的“交往行为”理论对于“阅读对话”的有力注解与证明。哈贝马斯认为：“人类的存在并非以一个独立的个人作基础，而是以‘双向理解’的交往作起点；人类的任何一项活动都离不开交往，都要以交往为前提。交往不仅是一项独立的活动，它还构成了人的认识活动、审美活动、改造活动以及价值取向活动等的侧面、环节和因素。”如果从当今流行的以人为本的视阈来解读他的言论，我们不难得出：从人存在的基本层次看，这意味着交往是人性的一种本质。现在我们设想着用哈贝马斯的这一“交往行为”理论来关照我们的阅读活动，学生的阅读——这一高级精神活动就是学生、教师、作者三个生命体之间的交往，当然，作者的生命特征是由文字来体现的。在交往的过程中，三者的存在关系又决定了教师应该是一个精神引领，他必须先于学生接触作者的生命表征——文字，同时也应该高于学生了解文字背后所隐藏的精神内核；他必须从学生最近的生命起点出发，把生命引到尽可能远的终点；他必须引领学生在与文本进行交往对话时还能收获愉悦与幸福，并能自觉主动地进行个性化的建构。由此看来，教师在这一交往活动中应该是一个灵魂性的人物，他必须对另两个主体之间起到连接和引领的作为。这就是文本解读的意义所在，而前提是教者对文本必须有个正确的、合乎作者言语动机的、顺应学生认知基础的解读。
再来说说文本解读中的“平视”，与其相对应的概念是“仰视”和“俯视”，由于我们教材所选人的人或事非“平常”人、非“寻常”事，我们在解读时更多地会走入“仰视”的误区，对于文本中人物的闪光点、事件的特殊性、文本的精神内核进行“肆意”地放大，在放大中人物变得飘渺、变得“高大”；事件变得传奇、变得“神”化；精神变得“崇高”、变得可望而不可及。在如此的仰视下，文章中的人物、事件、精神远离学生的世界，远离学生的生活。那些人物、事件已被贴上了一个个鲜明的标签，已是一座座遥远的朦胧的英雄丰碑。这标签贴掉的、这丰碑里埋葬的是人性，是人的儿女情长、是人的上孝下悌、是人的七情六欲……如此解读关照下的教学活动，对学生来说，是一种“残忍”，更是一种“拜物”的误导，他们容易在这些飘虚的所谓“榜样”面前失去自我的判断，毕竟他们脚踩的是坚实的大地，身处的是真实的生活，展现的是灵动丰富的人性，他们是无法理解那些英雄式的“伟大”、“崇高”的，那么，这样的教学活动最后留给学生的只能是赞美人物精神品质的一个概念、一句口号、一串词语。还是顺着哈贝马斯的“交往行为”这一哲学依据来看我们的“平视”，平视意味着人格的平等、尊严的平等，这是交往有效进行、顺利进行的有力保证。而在阅读这一交往的过程中，我们需要引导学生“在文字中读自己、发现自己或检查自己。”(罗曼罗兰)那么“平视”有利于教师引导学生与文中的“自己”立足于同一个平面，真挚坦诚地进行有效对话；这种“平视”还会带来学生与文本的“相融”，心灵敞开了，情感和认知，就会碰撞、汇聚和融合，才会有生成和建构的积累；这种“平视”还会带来更高意义上的“相生”，新的视野徐徐展开，新的视点呈现出来，新的知识、新的价值在交流中生成。由此说来，“平视”从教师对文本的解读出发，最终还是落脚于促进学生的生命发展。
二、“平视”的实践追寻
命题的意义与价值在于实践。在实践这一微观操作层面，“平视”意味着在解读过程中把文中人物请下神坛，意味着把原来遮蔽的人性解放出来，意味着将人物品质与精神回归生活这一坚实的大地。一言以蔽之，就是把文中人物当“人”看。
1．穷根究底叩问文本
“教材不等于教学内容”、“教者应当充当起教材的二度开发者”，这些鲜明的观点在新课程背景下时常充斥着我们的耳膜。然而我们在操作时往往会把目光停留在那些最能反映人物精神品质的“精华”文字上，而忽略那些看似可有可无的“闲笔”；我们教者在解读文本时也往往将视阈局限于文本，而放弃整合与之相关的更丰富的语言材料。而往往是这些“闲笔”，这些更丰富的语言材料，丰满了人物的性格，让人物精神变得灵动、活泼，它还帮助我们还原当时的情境，置情置境地走近人物，这样感受到的人物才会逼近真实、丰富。
请看我对《半截蜡烛》中杰奎琳这一人物的解读过程：
文章讲述了二战时期伯诺德夫人一家为了保护藏有机密情报的半截蜡烛与三位德军巧妙周旋的故事。杰奎琳是家中最后一个孩子，她是最后一个想办法保护蜡烛的，但她却成功了。对于这样一个“英雄式”的人物，第一遍读自然就留下深刻印象。当时凭阅读直觉，这位小女孩肯定是以她的勇敢机智赢得了最后的胜利。可我并没有就此完成对这个人物的解读，我想走近她，去分析“她为什么会这么勇敢?”于是带着问题，我开始了对文本的细读，在细读中人物逐渐清晰，不可否认，她的勇敢很大程度上受到了她妈妈和哥哥的影响。解读至此，我并未就此罢手，继续追问：“她的表现真是勇敢吗?她可只是位10岁的小女孩，如果不是勇敢，那怎么解释?”“如果真是勇敢，她为何不一开始就去保护这半截蜡烛?而非要等到妈妈和哥哥行动都失败之后?”带着这个追问，我开始再读课文，同时也开始找资料，找相关的阅读材料。在《世界惊险故事100篇》上，我找到了这个故事的原文，原文中的一段描述引起了我的注意“杰奎琳她不知道发生了什么，后来杰克讲给她听，只有把德国强盗赶出去，才能把被俘的爸爸和叔叔伯伯们救出来，他们才能自由自在地上学去，到公园去……”读到这儿，一切追问都找到了答案，人物才较为真实的显现出来。
2．换位思考走进文本
换位思考是一个热门的词，这里有必要进行一个“语文化”的简单阐述，在文本研读中，换位思考是指教师通过“如果我是作者?”“如果我是文中人物?”诸如此类问题与作者或与文中人物进行角色换位，与他们展开零距离的接触，从而深入地揣摩他们的所思所想，真正走进他们的文本、走进人物内心。由于这样的换位基于教师真实的生活经验，因此，感受到的人物将更加平实、更加“生活”。
《永远的白衣战士》是一篇报告文学，文章向我们记录了 在“非典”那场没有硝烟的战争中，广州的一位护士长叶欣为了抢救别人的生命不幸感染上了“非典”，最后因公殉职的事件。文章具有鲜明的时代性，语言质朴，却字字含情，读来令人感动。我听了几节课，也在网上阅读了一些所谓的“优秀”教案，常规的解读把它定位于赞扬叶欣舍己为人的崇高精神。这不又是一种“仰视”吗?于是我对这篇课文进行了深入解读，为了更好地了解文中人物的内心，我将自己假设为叶欣，这一招也就是常说的换位思考。我结合自己在“非典”那段时期的生活经验，真正地走进叶欣那最后的日子。如此解读，却又发现了另一洞天：当“非典”来临时，“我不能退缩，因为我是医务人员，‘治病救人’是我的本职工作”；当“非典”肆意蔓延时，当工作危险性越来越大时，“我是护士长啊，我该挑起重担。再说了，我都快靠50了，而那些小年轻还小呢，万一他们传染上了，他们的人生才刚开始啊，我才工作时，那些老同事也是这么爱护我的”。就这样回味着，就这样设身处地地思考着，叶欣离我们越来越近了，她热爱着工作，她对工作尽职尽责；她像一位大姐一样呵护着她身边的年轻同事……
3．冷眼旁观跳出文本
我们的阅读教学要带着孩子到文本中走个来回，那么我们教者在解读教材时就该先去文本中走个来回。只有走进文本，才能与文中人物“相视”、“相融”，体会人物的情感，触摸作者的情思。然而我们也需要“出乎其外”，跳出文本，抛开一切情感的因素，冷静地、清醒地以旁观者的身份来客观地“审视”他们，这样才不至于在解读中迷失“自己”，也不至于文中人物在“仰视”中被拔高。
《月光启蒙》是“煤矿诗人”孙友田的一篇内蕴丰富的散文，他用清新隽永的文字向我们描绘了一副月夜下母亲搂着孩子唱民歌、讲故事、猜谜语的温馨画面。走进字里行间，字字包含着作者童年的幸福，包含着母亲对作者那份淡淡的却又深远的爱。尤其是最后一段文字，点明了文章的中心：“母亲不识字，确是我的启蒙老师……她用勤劳的双手为我打开了民间文学的宝库……她唱的那些民歌童谣让我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。”读至此，母亲的形象便“高大”起来，她给我唱这些歌谣是给我启蒙，多了不起的母亲啊!掩卷沉思，这样的理解却似乎又有许多矛盾难以解释，如果母亲真是有意识的给作者启蒙，那她的方法用如今的眼光来看那是——情境教学，抛开一切情感因素，文中的母亲只是一位不识字的农村劳动妇女，她又是如何深谙其道的?母亲哼唱的那些民歌是口口相传的民间文学，它们自然有丰富的底蕴，母亲不识字，她是否知其意?答案显然是否定的。文中的母亲只是在夜晚搂着孩子咿呀地哼唱着那些代代相传的民歌，她只是想把自己最纯挚的爱留给孩子。解读至此，母亲的形象似乎从圣母般的光辉中逐渐朴实起来。
结语行文至此，不由得想起一则故事：一次母亲带着4岁的女儿走进了一家琳琅满目的商店，可孩子却大哭着不肯往前走，母亲的百般哄劝也无济于事。当母亲弯下腰去给孩子系鞋带时，她被眼前一幅可怕的情景惊呆了，因为晃动在孩子眼前的，是成年人一条条的粗腿和一双双大手。可当妈妈抱起女儿想走出商店时，孩子又说什么也不走了，因为她看见了漂亮的玩具……
责任编辑：孙海燕
关于文本解读的概念本文不想赘述，张庆、于永正、王崧舟等教育专家都对这一当下时髦的话题进行过论述，尽管他们的语言方式、论述角度不尽相同，但他们的论述无疑都向小学一线老师们传递这样一个信息：我们要在钻研教材上下功夫。
关于文本解读方面的文章最近网上也可谓是“大行其道”，本想借鉴“他山之石”，然而我发现如今对文本解读意义的阐述更多只是从“经验主义”出发，鲜有寻找其上位理念来进行诠释的。于是笔者想在此试着对文本解读的意义作一粗浅的注解：新课程提出的“对话”这一阅读本质论早已被大家所熟知并接受，如果我们试着扩大这一本质的内涵，寻求其上位概念的话，我们可以发现哈贝马斯的“交往行为”理论对于“阅读对话”的有力注解与证明。哈贝马斯认为：“人类的存在并非以一个独立的个人作基础，而是以‘双向理解’的交往作起点；人类的任何一项活动都离不开交往，都要以交往为前提。交往不仅是一项独立的活动，它还构成了人的认识活动、审美活动、改造活动以及价值取向活动等的侧面、环节和因素。”如果从当今流行的以人为本的视阈来解读他的言论，我们不难得出：从人存在的基本层次看，这意味着交往是人性的一种本质。现在我们设想着用哈贝马斯的这一“交往行为”理论来关照我们的阅读活动，学生的阅读——这一高级精神活动就是学生、教师、作者三个生命体之间的交往，当然，作者的生命特征是由文字来体现的。在交往的过程中，三者的存在关系又决定了教师应该是一个精神引领，他必须先于学生接触作者的生命表征——文字，同时也应该高于学生了解文字背后所隐藏的精神内核；他必须从学生最近的生命起点出发，把生命引到尽可能远的终点；他必须引领学生在与文本进行交往对话时还能收获愉悦与幸福，并能自觉主动地进行个性化的建构。由此看来，教师在这一交往活动中应该是一个灵魂性的人物，他必须对另两个主体之间起到连接和引领的作为。这就是文本解读的意义所在，而前提是教者对文本必须有个正确的、合乎作者言语动机的、顺应学生认知基础的解读。
再来说说文本解读中的“平视”，与其相对应的概念是“仰视”和“俯视”，由于我们教材所选人的人或事非“平常”人、非“寻常”事，我们在解读时更多地会走入“仰视”的误区，对于文本中人物的闪光点、事件的特殊性、文本的精神内核进行“肆意”地放大，在放大中人物变得飘渺、变得“高大”；事件变得传奇、变得“神”化；精神变得“崇高”、变得可望而不可及。在如此的仰视下，文章中的人物、事件、精神远离学生的世界，远离学生的生活。那些人物、事件已被贴上了一个个鲜明的标签，已是一座座遥远的朦胧的英雄丰碑。这标签贴掉的、这丰碑里埋葬的是人性，是人的儿女情长、是人的上孝下悌、是人的七情六欲……如此解读关照下的教学活动，对学生来说，是一种“残忍”，更是一种“拜物”的误导，他们容易在这些飘虚的所谓“榜样”面前失去自我的判断，毕竟他们脚踩的是坚实的大地，身处的是真实的生活，展现的是灵动丰富的人性，他们是无法理解那些英雄式的“伟大”、“崇高”的，那么，这样的教学活动最后留给学生的只能是赞美人物精神品质的一个概念、一句口号、一串词语。还是顺着哈贝马斯的“交往行为”这一哲学依据来看我们的“平视”，平视意味着人格的平等、尊严的平等，这是交往有效进行、顺利进行的有力保证。而在阅读这一交往的过程中，我们需要引导学生“在文字中读自己、发现自己或检查自己。”(罗曼罗兰)那么“平视”有利于教师引导学生与文中的“自己”立足于同一个平面，真挚坦诚地进行有效对话；这种“平视”还会带来学生与文本的“相融”，心灵敞开了，情感和认知，就会碰撞、汇聚和融合，才会有生成和建构的积累；这种“平视”还会带来更高意义上的“相生”，新的视野徐徐展开，新的视点呈现出来，新的知识、新的价值在交流中生成。由此说来，“平视”从教师对文本的解读出发，最终还是落脚于促进学生的生命发展。
二、“平视”的实践追寻
命题的意义与价值在于实践。在实践这一微观操作层面，“平视”意味着在解读过程中把文中人物请下神坛，意味着把原来遮蔽的人性解放出来，意味着将人物品质与精神回归生活这一坚实的大地。一言以蔽之，就是把文中人物当“人”看。
1．穷根究底叩问文本
“教材不等于教学内容”、“教者应当充当起教材的二度开发者”，这些鲜明的观点在新课程背景下时常充斥着我们的耳膜。然而我们在操作时往往会把目光停留在那些最能反映人物精神品质的“精华”文字上，而忽略那些看似可有可无的“闲笔”；我们教者在解读文本时也往往将视阈局限于文本，而放弃整合与之相关的更丰富的语言材料。而往往是这些“闲笔”，这些更丰富的语言材料，丰满了人物的性格，让人物精神变得灵动、活泼，它还帮助我们还原当时的情境，置情置境地走近人物，这样感受到的人物才会逼近真实、丰富。
请看我对《半截蜡烛》中杰奎琳这一人物的解读过程：
文章讲述了二战时期伯诺德夫人一家为了保护藏有机密情报的半截蜡烛与三位德军巧妙周旋的故事。杰奎琳是家中最后一个孩子，她是最后一个想办法保护蜡烛的，但她却成功了。对于这样一个“英雄式”的人物，第一遍读自然就留下深刻印象。当时凭阅读直觉，这位小女孩肯定是以她的勇敢机智赢得了最后的胜利。可我并没有就此完成对这个人物的解读，我想走近她，去分析“她为什么会这么勇敢?”于是带着问题，我开始了对文本的细读，在细读中人物逐渐清晰，不可否认，她的勇敢很大程度上受到了她妈妈和哥哥的影响。解读至此，我并未就此罢手，继续追问：“她的表现真是勇敢吗?她可只是位10岁的小女孩，如果不是勇敢，那怎么解释?”“如果真是勇敢，她为何不一开始就去保护这半截蜡烛?而非要等到妈妈和哥哥行动都失败之后?”带着这个追问，我开始再读课文，同时也开始找资料，找相关的阅读材料。在《世界惊险故事100篇》上，我找到了这个故事的原文，原文中的一段描述引起了我的注意“杰奎琳她不知道发生了什么，后来杰克讲给她听，只有把德国强盗赶出去，才能把被俘的爸爸和叔叔伯伯们救出来，他们才能自由自在地上学去，到公园去……”读到这儿，一切追问都找到了答案，人物才较为真实的显现出来。
2．换位思考走进文本
换位思考是一个热门的词，这里有必要进行一个“语文化”的简单阐述，在文本研读中，换位思考是指教师通过“如果我是作者?”“如果我是文中人物?”诸如此类问题与作者或与文中人物进行角色换位，与他们展开零距离的接触，从而深入地揣摩他们的所思所想，真正走进他们的文本、走进人物内心。由于这样的换位基于教师真实的生活经验，因此，感受到的人物将更加平实、更加“生活”。
《永远的白衣战士》是一篇报告文学，文章向我们记录了 在“非典”那场没有硝烟的战争中，广州的一位护士长叶欣为了抢救别人的生命不幸感染上了“非典”，最后因公殉职的事件。文章具有鲜明的时代性，语言质朴，却字字含情，读来令人感动。我听了几节课，也在网上阅读了一些所谓的“优秀”教案，常规的解读把它定位于赞扬叶欣舍己为人的崇高精神。这不又是一种“仰视”吗?于是我对这篇课文进行了深入解读，为了更好地了解文中人物的内心，我将自己假设为叶欣，这一招也就是常说的换位思考。我结合自己在“非典”那段时期的生活经验，真正地走进叶欣那最后的日子。如此解读，却又发现了另一洞天：当“非典”来临时，“我不能退缩，因为我是医务人员，‘治病救人’是我的本职工作”；当“非典”肆意蔓延时，当工作危险性越来越大时，“我是护士长啊，我该挑起重担。再说了，我都快靠50了，而那些小年轻还小呢，万一他们传染上了，他们的人生才刚开始啊，我才工作时，那些老同事也是这么爱护我的”。就这样回味着，就这样设身处地地思考着，叶欣离我们越来越近了，她热爱着工作，她对工作尽职尽责；她像一位大姐一样呵护着她身边的年轻同事……
3．冷眼旁观跳出文本
我们的阅读教学要带着孩子到文本中走个来回，那么我们教者在解读教材时就该先去文本中走个来回。只有走进文本，才能与文中人物“相视”、“相融”，体会人物的情感，触摸作者的情思。然而我们也需要“出乎其外”，跳出文本，抛开一切情感的因素，冷静地、清醒地以旁观者的身份来客观地“审视”他们，这样才不至于在解读中迷失“自己”，也不至于文中人物在“仰视”中被拔高。
《月光启蒙》是“煤矿诗人”孙友田的一篇内蕴丰富的散文，他用清新隽永的文字向我们描绘了一副月夜下母亲搂着孩子唱民歌、讲故事、猜谜语的温馨画面。走进字里行间，字字包含着作者童年的幸福，包含着母亲对作者那份淡淡的却又深远的爱。尤其是最后一段文字，点明了文章的中心：“母亲不识字，确是我的启蒙老师……她用勤劳的双手为我打开了民间文学的宝库……她唱的那些民歌童谣让我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。”读至此，母亲的形象便“高大”起来，她给我唱这些歌谣是给我启蒙，多了不起的母亲啊!掩卷沉思，这样的理解却似乎又有许多矛盾难以解释，如果母亲真是有意识的给作者启蒙，那她的方法用如今的眼光来看那是——情境教学，抛开一切情感因素，文中的母亲只是一位不识字的农村劳动妇女，她又是如何深谙其道的?母亲哼唱的那些民歌是口口相传的民间文学，它们自然有丰富的底蕴，母亲不识字，她是否知其意?答案显然是否定的。文中的母亲只是在夜晚搂着孩子咿呀地哼唱着那些代代相传的民歌，她只是想把自己最纯挚的爱留给孩子。解读至此，母亲的形象似乎从圣母般的光辉中逐渐朴实起来。
结语行文至此，不由得想起一则故事：一次母亲带着4岁的女儿走进了一家琳琅满目的商店，可孩子却大哭着不肯往前走，母亲的百般哄劝也无济于事。当母亲弯下腰去给孩子系鞋带时，她被眼前一幅可怕的情景惊呆了，因为晃动在孩子眼前的，是成年人一条条的粗腿和一双双大手。可当妈妈抱起女儿想走出商店时，孩子又说什么也不走了，因为她看见了漂亮的玩具……
责任编辑：孙海燕