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课堂教学是学生求知的摇篮，是实施教学方法的主要途径，是培养学生创新思维的发源地，是提高中学数学教学质量的主阵地。学生的主体性是课堂教学的核心和灵魂，在教学中要真正体现学生的主体性，就必须启发学生思维，启发思维会使学生产生明显的学习兴趣和情感共鸣。在众多的教学中，情境教学具有一定的代表性，它以优化的情境为空间，根据教材的特点打造和渲染一种富有情境的氛围，让学生的活动有机地进入到学科知识的学习中。情境教学主要是调动学生的积极性，让学生在实践感受中逐步学习知识。情境教学可以促进学生整体能力的和谐发展。如何巧用情境教学去启导学生思维？
一、巧设问题 启发思维
教育应以学生为本，教学应以学生为主体。情境教学就是把学生的主动参与具体在优化的情境中产生动机、充分感受、主动探究。如在复习函数这节课时，教师可以创设以下的教学情境：如：有个人在某市购物，甲商店提出的优惠销售方法是所有商品按八折銷售，而乙商店提出的优惠方法是凡一次购物800元可领取九折贵宾卡。请同学们帮老师出主意，这个人究竟该到哪家商店购物得到的优惠更多？问题提出后，学生们兴趣浓厚，纷纷议论，连平时数学成绩较差的学生也跃跃欲试。学生们学习的主动性很快地被调动了起来。活跃了学生思维，学生们在不知不觉中运用了分类讨论的方法。数学教学是思维活动的教学。学生的思维活动有赖于老师的循循善诱和精心的点拨和启发。因此，情境教学的创设应重点去启导学生思维。教师在设计每一个问题，必须深思熟虑，紧紧围绕如何活跃学生思维，让情境教学在学生对问题思考中升华。
二、感觉形象解决重点
情境教学具有鲜明的形象性，使学生身临其境，产生真切感。学生只有感受真切，才能入境。教师可以用创设问题情境来激发学生求知欲。创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理中制造疑问，将学生引入一种与问题有关的情境中。心理学研究表明：“认知矛盾时机的根源。”教师可以创设认知不协调的问题情境，以激起学生研究问题的动机，通过探索，消除疑问，获得积极的求知心理。要注意问题情境的创设必须与课本内容保持一致，不能运用不切实际夸张语言，这不利于学生正常理解概念。教师要善于将所要解决的问题形象化、生动化，让学生造成心理上的悬念，把问题作为教学过程的出发点，以问题情境激发学生的积极性，让学生在愉快思考中学生。如学习“等腰三角形的判定”时，教师可以通过具体问题的解决创设如下诱人的问题情境；在△ABC中，AB=AC，倘若不留神，它的一部分被白纸盖上了，只留下一条底边BC和一个底角∠C，请问，有没有办法把原来的等腰三角形重新画出来？学生先画出残余图形，并思索着如何画出被白纸盖没的部分。学生的各种画法出现了，有的学生是先量出∠C的度数，再以BC为一边，B点为顶点作∠B=∠C，B与C的边相交得顶点A ；也有的学生是取 BC中点D，过D点作BC的垂线，与∠C的一边相交得顶点A，这些画法的正确性要用“判定定理”来判定，而这正是要学的内容。教师可以抓住“所画的三角形一定是等腰三角形吗？”引出问题，再引导学生分析画法的实质，并用几何语言概括出这个实质，即“△ABC中，若∠B=∠C，则AB=AC”。这样，就由学生自己从问题出发获得了判定定理。接着，教师再引导学生根据上述实际问题的启示思考证明方法。除创设问题情境外，还可以创设新颖、惊愕、幽默、议论等各种教学情境，良好的情境教学可以使教学内容强烈地触发学生的情绪，感受美好的形象，让学生深切感受学习数学的全过程的无比愉快，升华到自己美好情感的需要，成为提高课堂教学效率的重要手段。
三、善于判断逻辑严密
数学是一门逻辑严密的学生，使不少学生望而生畏，对其缺乏学习热情。情境教学不能将全部的数学知识都用生活真实形象表现出来，情境教学的形象，并不是实体的复现或忠实的复制、照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法，获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感，以获取新的知识。如：在学习完了平行思边形判定定理后，如何进一步运用这些定理去判定一个四边形是否为平行四边形的复习课上，教师让学生复习平行四边形的定义以及四条判定定理后，再分析平行四边形定义和前三条判定定理的条件较单一，或相等、或平行，而第四条判定定理是相等与平行二者兼有。教师创设了情境，根据对第四条判定定理的剖析，使学生用类比的方法提出了猜想：
①一组对边平行且另一组对边相等的四边形是平行四边形；
②一组对边平行且一级对角相等的四边形是平行四边形；
③一组对边平行且对角线交点平分某一条对角线的四边开是平行四边形。
④一且对边相等且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形。
⑤一组对边相等且一组对角相等的四边形是平行四边形。
⑥一组对角相等且连续两顶点的对角线平分另一对角线的四边形是平行四边形。
⑦一组对角相等且连该两顶点的对角线被另一对角线平分的四边形是平行四边形。
在启发生学得出上面的若干猜想之后，教师要强调证明的重要性，使学生形成严谨的思维习惯，达到提高学生逻辑思维能力的目的，要求学生用所学的判定方法去验证这七条猜想结论的正确性。经过分析验证，最终得出结论：七条猜想中有四条猜想是错误的，另外三个正确猜想中的一个尚待给予证明。学生在老师层层设问下，参与了问题探究的全过程。不仅对知识理解更透彻，掌握更牢固，而且从中受到观察、猜想、分析与转换等思维方法的启迪，学生从探索的成功中感到喜悦，学习数学的兴趣得到强化，知识得到了进一步巩固。
四、重视实践归纳结论
情境教学要重视情感，更要灵活运用，数学教学要以训练学生能力为目的，教师在宽阔的数学教学空间里，创设既带有情感色彩，又富有实际价值的情境，让学生扮演工程师，进行实地调查，搜集数据，制统计图，写调查报告，其教学效果可谓“百问不如一做”，学生产生顿悟，求知欲得到满足更加乐意投入到新的学习情境中去了。例如：“三角形内角和定理”，可以通过实践操作来创设教学情境。学生已经有了角的有关概念，三角形的概念，还具有同位角、内错角相等等有关平行线的性质认识，这些都是学习新知识的基础，但由于它们与“三角形内角和定理”之间的逻辑联系并不十分明显，大部分同学都难以想到要对三角形的三个内角之和进行一番研究，这种情况下，教师可以创设这样的数学情境：三角形的三个内角会不会存在某种关系呢？这是纲领性提问，对学生还达不到确定的导向作用，学生可能会对角与角的相等、不等、两角之和（差）与第三个角的大小比较等等问题进行研究，当发现这些问题只对某些特殊三角形有意义时，他们的思维可能会指向“三个内角的和是否有一定的规律？”教师适时地提出：请同学们画锐角、直角、钝角的三角形，再用量角器量出三个角的角度。学生发现三个内角拼在一起构成一个平角。经过上述学生的操作，三角形的三个内角之和为180°的结论就水到渠成了。在寻找证明方法时，教师提出：观察拼接图形，从中能得到什么启示？学生可凭借实践操作时的感性经验，找到证明方法。实践操作不但使学生获得了定理的猜想，而且受到了证明定理的启发，显示了很大的智力价值。实践证明：放手让学生实践，学生会寻找正确的结论。
总之，情境教学方法众多。巧设问题，启发思维；感受形象，解决重点；善于判断，逻辑严密；重视实践，归纳结论，会让学生进入一种全新的情境境界，师生融洽，感情交流，营造一个民主、平等、和谐的氛围，让学生在数学的海洋中激情傲游，成为优秀的“水手”。
一、巧设问题 启发思维
教育应以学生为本，教学应以学生为主体。情境教学就是把学生的主动参与具体在优化的情境中产生动机、充分感受、主动探究。如在复习函数这节课时，教师可以创设以下的教学情境：如：有个人在某市购物，甲商店提出的优惠销售方法是所有商品按八折銷售，而乙商店提出的优惠方法是凡一次购物800元可领取九折贵宾卡。请同学们帮老师出主意，这个人究竟该到哪家商店购物得到的优惠更多？问题提出后，学生们兴趣浓厚，纷纷议论，连平时数学成绩较差的学生也跃跃欲试。学生们学习的主动性很快地被调动了起来。活跃了学生思维，学生们在不知不觉中运用了分类讨论的方法。数学教学是思维活动的教学。学生的思维活动有赖于老师的循循善诱和精心的点拨和启发。因此，情境教学的创设应重点去启导学生思维。教师在设计每一个问题，必须深思熟虑，紧紧围绕如何活跃学生思维，让情境教学在学生对问题思考中升华。
二、感觉形象解决重点
情境教学具有鲜明的形象性，使学生身临其境，产生真切感。学生只有感受真切，才能入境。教师可以用创设问题情境来激发学生求知欲。创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理中制造疑问，将学生引入一种与问题有关的情境中。心理学研究表明：“认知矛盾时机的根源。”教师可以创设认知不协调的问题情境，以激起学生研究问题的动机，通过探索，消除疑问，获得积极的求知心理。要注意问题情境的创设必须与课本内容保持一致，不能运用不切实际夸张语言，这不利于学生正常理解概念。教师要善于将所要解决的问题形象化、生动化，让学生造成心理上的悬念，把问题作为教学过程的出发点，以问题情境激发学生的积极性，让学生在愉快思考中学生。如学习“等腰三角形的判定”时，教师可以通过具体问题的解决创设如下诱人的问题情境；在△ABC中，AB=AC，倘若不留神，它的一部分被白纸盖上了，只留下一条底边BC和一个底角∠C，请问，有没有办法把原来的等腰三角形重新画出来？学生先画出残余图形，并思索着如何画出被白纸盖没的部分。学生的各种画法出现了，有的学生是先量出∠C的度数，再以BC为一边，B点为顶点作∠B=∠C，B与C的边相交得顶点A ；也有的学生是取 BC中点D，过D点作BC的垂线，与∠C的一边相交得顶点A，这些画法的正确性要用“判定定理”来判定，而这正是要学的内容。教师可以抓住“所画的三角形一定是等腰三角形吗？”引出问题，再引导学生分析画法的实质，并用几何语言概括出这个实质，即“△ABC中，若∠B=∠C，则AB=AC”。这样，就由学生自己从问题出发获得了判定定理。接着，教师再引导学生根据上述实际问题的启示思考证明方法。除创设问题情境外，还可以创设新颖、惊愕、幽默、议论等各种教学情境，良好的情境教学可以使教学内容强烈地触发学生的情绪，感受美好的形象，让学生深切感受学习数学的全过程的无比愉快，升华到自己美好情感的需要，成为提高课堂教学效率的重要手段。
三、善于判断逻辑严密
数学是一门逻辑严密的学生，使不少学生望而生畏，对其缺乏学习热情。情境教学不能将全部的数学知识都用生活真实形象表现出来，情境教学的形象，并不是实体的复现或忠实的复制、照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法，获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感，以获取新的知识。如：在学习完了平行思边形判定定理后，如何进一步运用这些定理去判定一个四边形是否为平行四边形的复习课上，教师让学生复习平行四边形的定义以及四条判定定理后，再分析平行四边形定义和前三条判定定理的条件较单一，或相等、或平行，而第四条判定定理是相等与平行二者兼有。教师创设了情境，根据对第四条判定定理的剖析，使学生用类比的方法提出了猜想：
①一组对边平行且另一组对边相等的四边形是平行四边形；
②一组对边平行且一级对角相等的四边形是平行四边形；
③一组对边平行且对角线交点平分某一条对角线的四边开是平行四边形。
④一且对边相等且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形。
⑤一组对边相等且一组对角相等的四边形是平行四边形。
⑥一组对角相等且连续两顶点的对角线平分另一对角线的四边形是平行四边形。
⑦一组对角相等且连该两顶点的对角线被另一对角线平分的四边形是平行四边形。
在启发生学得出上面的若干猜想之后，教师要强调证明的重要性，使学生形成严谨的思维习惯，达到提高学生逻辑思维能力的目的，要求学生用所学的判定方法去验证这七条猜想结论的正确性。经过分析验证，最终得出结论：七条猜想中有四条猜想是错误的，另外三个正确猜想中的一个尚待给予证明。学生在老师层层设问下，参与了问题探究的全过程。不仅对知识理解更透彻，掌握更牢固，而且从中受到观察、猜想、分析与转换等思维方法的启迪，学生从探索的成功中感到喜悦，学习数学的兴趣得到强化，知识得到了进一步巩固。
四、重视实践归纳结论
情境教学要重视情感，更要灵活运用，数学教学要以训练学生能力为目的，教师在宽阔的数学教学空间里，创设既带有情感色彩，又富有实际价值的情境，让学生扮演工程师，进行实地调查，搜集数据，制统计图，写调查报告，其教学效果可谓“百问不如一做”，学生产生顿悟，求知欲得到满足更加乐意投入到新的学习情境中去了。例如：“三角形内角和定理”，可以通过实践操作来创设教学情境。学生已经有了角的有关概念，三角形的概念，还具有同位角、内错角相等等有关平行线的性质认识，这些都是学习新知识的基础，但由于它们与“三角形内角和定理”之间的逻辑联系并不十分明显，大部分同学都难以想到要对三角形的三个内角之和进行一番研究，这种情况下，教师可以创设这样的数学情境：三角形的三个内角会不会存在某种关系呢？这是纲领性提问，对学生还达不到确定的导向作用，学生可能会对角与角的相等、不等、两角之和（差）与第三个角的大小比较等等问题进行研究，当发现这些问题只对某些特殊三角形有意义时，他们的思维可能会指向“三个内角的和是否有一定的规律？”教师适时地提出：请同学们画锐角、直角、钝角的三角形，再用量角器量出三个角的角度。学生发现三个内角拼在一起构成一个平角。经过上述学生的操作，三角形的三个内角之和为180°的结论就水到渠成了。在寻找证明方法时，教师提出：观察拼接图形，从中能得到什么启示？学生可凭借实践操作时的感性经验，找到证明方法。实践操作不但使学生获得了定理的猜想，而且受到了证明定理的启发，显示了很大的智力价值。实践证明：放手让学生实践，学生会寻找正确的结论。
总之，情境教学方法众多。巧设问题，启发思维；感受形象，解决重点；善于判断，逻辑严密；重视实践，归纳结论，会让学生进入一种全新的情境境界，师生融洽，感情交流，营造一个民主、平等、和谐的氛围，让学生在数学的海洋中激情傲游，成为优秀的“水手”。