论文部分内容阅读
记者：曾老师，您好！了解到您十多年来一直致力于小学习作课程的研究，而且带领工作室成员编写了《项目化习作进阶课程》丛书。您能给我们介绍一下您这套丛书中的相关理念吗？
曾海玲：我们的这套丛书，书名中有个核心概念“项目化学习”。所谓项目化学习，英文全称为project-based learning，通常简称为PBL，其价值追求大致体现在这样几个方面：（1）让探究目标明确具体。（2）让探究内容基于真实问题。（3）让探究学习与现实生活相联系。（4）让探究进程清晰可见。（5）让探究结果变成可发表的作品。
其实，这一概念的背后就是站在学生学的角度来设计学习活动，让学生在一个真实问题所产生的内驱力中，用类似于专家解决问题的方式，让学生经历一个真正的探究过程，一个完整的习得过程。教师的作用就是搭建支架，整合资源，引导学生主动发现或生长出新的知识经验。
在实践的过程中，我也经常把课程的名称叫作“PBL习作进阶课程”。我眼中的PBL除了项目化学习，还有另外一层含义，即游戏化思维。游戏化思维里的PBL指的是点数（points）、徽章（badges）、排行榜（leaderboards）。
所谓游戏化思维并不意味着把所有事情都变成游戏，而是把游戏引人入胜的特质抽取并运用到工作或者学习中来，帮助我们从必须做的事情中发现乐趣，并通过有趣的流程产生吸引力，最终调动大家积极参与。目前我们正在尝试把“游戏化”与“信息化”结合起来，建构我们的评价体系。我们想把发表习作、修改习作、评价习作设计成游戏活动，让学生通过做任务获取相应的点数，然后通过点数的积累换取虚拟世界和现实生活中的徽章，通过徽章获得现实生活中的奖励，并通过积分排行榜的不断变化引导学生持续关注自己在团队中的状况。如此，为学生建立一个真正的习作圈，有效地激发学生参与的兴趣和持续的动力。
记者：据我所知，项目化学习一般在理工科运用较多，您是怎么想到把项目化学习跟习作教学关联起来的？能不能跟我们分享一下您的的研究路径？
曾海玲：事实上刚开始时我们的研究题目叫《小学生专题作文研究》，随着研究的不断深入逐步走向了项目化学习。具体来讲，我们的研究经历了两个阶段：
第一阶段，主要是运用批判研究，深入探讨课标和各种版本的教材，试图以语言和思维发展为核心，指导学生围绕一系列科学有序的专题进行习作，在此基础上形成更加体系化的课程内容，系统解决“学什么”的问题。
第二阶段，我们从一开始确定的从“文”出发，逐步发展到从“人”出发，站在“培养怎样的人”这一高度，试图解决 “怎么学”，以及“如何产生学习内动力”的问题，而项目化学习的一些思想与我们的价值取向不谋而合，就这样，项目化学习进入到了我们的视野。
记者：2019年，已在全国推广使用的统编本教材在习作教学方面做了一系列改革。那么，您研究的习作课程是对统编本教材的进一步深化，还是另辟蹊径？
曾海玲：我们的课程是以统编本教材的知识能力点为基础建构起来的，但在具体实施的过程中，融入了自己的一些理念和思考，算是一种个性化的实施吧。不过，既然融入了自己的思考，自然有一些不一样的地方。首先，从内容上，我们从一年级开始，就用学生能够接受的方式，搭建语言与思维发展的平台，经过十个学期的扎实训练之后，六年级上学期我们把还没有训练到的体裁拿出来训练，如说明文、课本剧、科幻小说、小古文、诗歌、议论文、研究报告等，到了下学期，我们设置了活动策划书、毕业演讲稿、书评、影评等探究项目。应该说，我们的课程内容更加广泛，实施的对象也更加广泛（涉及小学全部学段）。而且，我们所研究的习作内容与生活实际联系得更加紧密。
我们的课程与传统习作教学不一样的地方还在于我们非常注重带给学生系统的学习体验。统编本教材一个学期的内容中涉及了很多种体裁，以三年级上学期为例，八个单元的内容涉及了日记、观察、童话、写人、写景、写建议书等。还是这些内容，我们的课程呈现方式有所不同。我们一个学期只进行一个主题的学习，一个项目只达成一个探究目标，就像我们训练走正步的时候一样，先练习踢腿，再练习手臂的动作，然后把腿部的动作和手的动作连起来，这样通过一系列的学习把这种体裁的所有知识与能力点学扎实，然后形成一个完整的认知体系，建立一个完整的知识能力系统。如此，一個学期下来，通过6～8个探究项目的学习，学生就系统掌握了该主题的相关知识点。之所以这样呈现，是因为在实际的教学过程中，我发现学生不太可能通过一次练习就把一种体裁的文章写好，下一年再学习相关体裁内容的时候往往存在一定程度的重复现象，比如，三年级写“人”，四年级写“人”，五年级写“人”，六年级还在写“人”……时间跨度很长，知识与能力点比较分散，不利于形成整体感知，学生也容易倦怠。
我想说明的是：我们研究课程的目的不是增加老师和学生的负担，而是想减轻大家的负担;我们是在统编本教材的基础上进一步研究如何落实和深化，而不是另辟蹊径。
记者：对一线教师而言，课本上有习作教学的内容安排，期末时也有相关的检测。您建构的课程如何落实，用什么时间落实呢？
曾海玲：在实践的过程中，我提供两种思路供大家参考：（1）把这套课程作为教师教学的参考用书。统编本教材中涉及的相关文体我们的课程中均有涉及，相关知识能力点、达到目标、支架策略在内容纲要中一目了然。（2）把这套课程作为学生学习的学案。我们的课程进度与统编本教材的进度基本一致。以三年级为例，上学期的训练主题是“观察”，下学期的训练主题是“想象”，而我们通过统筹，改变内容呈现方式，我们用一个学期专门练习观察习作，用一个学期专门练习童话习作，其实就是想把“观察”与“想象”这两个要素落到实处，只是我们的练习方式不一样，目标更加具体，路径更加可视化。从表面上看，我们的课程内容和课程实施都有创新，但学习的终极目标与统编本教材一致，可谓殊途同归。
记者：显然，“项目化习作进阶课程”源于统编本教材，在实施的过程中又有所创新，您认为您的研究成果创新点主要是什么？
曾海玲：我认为我们的成果创新点主要体现在以下四个方面：
1.建构了完整的课程体系。从根本上来说，小学语文课程没有专门的习作教材。“习作”一直跟在“阅读”的后面，成为它的附庸。我们根据思维发展和语言发展两条线索，运用系统化思维建构了完整的课程体系，让习作课程有了实质意义上的真正载体，实现了从无到有的突破。
2.凸显了思维能力提升。我们的研究把思维的发展放在课程目标的首位，依据皮亚杰的认知发展理论，科学而有梯度地逐步落实，让思维训练从“零散”走向了“系统”。
3.形成了可视化操作模型。我们的研究以学习者为中心开展项目化探究学习，形成了清晰的探究路径和教学范式，让教与学的转变从“口号”走向了“实际操作”。
4.创新了课程评价体系。我们梳理出了明确的评价要素，运用游戏化思维，通过“做任务”（发表作品、评价作品等）获取一定的点数，通过关注积分排行榜引导学生认识自我，产生动力，让课程评价从“评判”走向“激励”。
记者：从您的介绍得知，“项目化习作进阶课程”内容体系比较完整地涉及了习作教学的全过程。您认为它主要解决了习作教学中的哪几个主要问题？
曾海玲：我认为这套课程从课程内容层面，把教材中的零散的知识点变成了一个完整的知识系统，解决了作文教学“学什么”的问题;从课程实施层面，把以传授习作知识为中心的“教的过程”变成了以体验习得为目的的“学的过程”，解决了“怎么学”的问题;从课程评价层面，明确了评价要素，落实了评价过程，实现了多主体参与，为学生打造了一个“作文圈”，解决了缺乏“持续内动力”的问题。
习作教学不是教授习作知识的课程，而是“在游泳中学会游泳”的课程。我们建构项目化学习课程，是希望改变目前习作教学比较低效的状态，把学生学习能力的提升、思维能力的提升真正落到实处。
记者：感谢您接受我们的采访，谢谢！
责任编辑 郝
曾海玲：我们的这套丛书，书名中有个核心概念“项目化学习”。所谓项目化学习，英文全称为project-based learning，通常简称为PBL，其价值追求大致体现在这样几个方面：（1）让探究目标明确具体。（2）让探究内容基于真实问题。（3）让探究学习与现实生活相联系。（4）让探究进程清晰可见。（5）让探究结果变成可发表的作品。
其实，这一概念的背后就是站在学生学的角度来设计学习活动，让学生在一个真实问题所产生的内驱力中，用类似于专家解决问题的方式，让学生经历一个真正的探究过程，一个完整的习得过程。教师的作用就是搭建支架，整合资源，引导学生主动发现或生长出新的知识经验。
在实践的过程中，我也经常把课程的名称叫作“PBL习作进阶课程”。我眼中的PBL除了项目化学习，还有另外一层含义，即游戏化思维。游戏化思维里的PBL指的是点数（points）、徽章（badges）、排行榜（leaderboards）。
所谓游戏化思维并不意味着把所有事情都变成游戏，而是把游戏引人入胜的特质抽取并运用到工作或者学习中来，帮助我们从必须做的事情中发现乐趣，并通过有趣的流程产生吸引力，最终调动大家积极参与。目前我们正在尝试把“游戏化”与“信息化”结合起来，建构我们的评价体系。我们想把发表习作、修改习作、评价习作设计成游戏活动，让学生通过做任务获取相应的点数，然后通过点数的积累换取虚拟世界和现实生活中的徽章，通过徽章获得现实生活中的奖励，并通过积分排行榜的不断变化引导学生持续关注自己在团队中的状况。如此，为学生建立一个真正的习作圈，有效地激发学生参与的兴趣和持续的动力。
记者：据我所知，项目化学习一般在理工科运用较多，您是怎么想到把项目化学习跟习作教学关联起来的？能不能跟我们分享一下您的的研究路径？
曾海玲：事实上刚开始时我们的研究题目叫《小学生专题作文研究》，随着研究的不断深入逐步走向了项目化学习。具体来讲，我们的研究经历了两个阶段：
第一阶段，主要是运用批判研究，深入探讨课标和各种版本的教材，试图以语言和思维发展为核心，指导学生围绕一系列科学有序的专题进行习作，在此基础上形成更加体系化的课程内容，系统解决“学什么”的问题。
第二阶段，我们从一开始确定的从“文”出发，逐步发展到从“人”出发，站在“培养怎样的人”这一高度，试图解决 “怎么学”，以及“如何产生学习内动力”的问题，而项目化学习的一些思想与我们的价值取向不谋而合，就这样，项目化学习进入到了我们的视野。
记者：2019年，已在全国推广使用的统编本教材在习作教学方面做了一系列改革。那么，您研究的习作课程是对统编本教材的进一步深化，还是另辟蹊径？
曾海玲：我们的课程是以统编本教材的知识能力点为基础建构起来的，但在具体实施的过程中，融入了自己的一些理念和思考，算是一种个性化的实施吧。不过，既然融入了自己的思考，自然有一些不一样的地方。首先，从内容上，我们从一年级开始，就用学生能够接受的方式，搭建语言与思维发展的平台，经过十个学期的扎实训练之后，六年级上学期我们把还没有训练到的体裁拿出来训练，如说明文、课本剧、科幻小说、小古文、诗歌、议论文、研究报告等，到了下学期，我们设置了活动策划书、毕业演讲稿、书评、影评等探究项目。应该说，我们的课程内容更加广泛，实施的对象也更加广泛（涉及小学全部学段）。而且，我们所研究的习作内容与生活实际联系得更加紧密。
我们的课程与传统习作教学不一样的地方还在于我们非常注重带给学生系统的学习体验。统编本教材一个学期的内容中涉及了很多种体裁，以三年级上学期为例，八个单元的内容涉及了日记、观察、童话、写人、写景、写建议书等。还是这些内容，我们的课程呈现方式有所不同。我们一个学期只进行一个主题的学习，一个项目只达成一个探究目标，就像我们训练走正步的时候一样，先练习踢腿，再练习手臂的动作，然后把腿部的动作和手的动作连起来，这样通过一系列的学习把这种体裁的所有知识与能力点学扎实，然后形成一个完整的认知体系，建立一个完整的知识能力系统。如此，一個学期下来，通过6～8个探究项目的学习，学生就系统掌握了该主题的相关知识点。之所以这样呈现，是因为在实际的教学过程中，我发现学生不太可能通过一次练习就把一种体裁的文章写好，下一年再学习相关体裁内容的时候往往存在一定程度的重复现象，比如，三年级写“人”，四年级写“人”，五年级写“人”，六年级还在写“人”……时间跨度很长，知识与能力点比较分散，不利于形成整体感知，学生也容易倦怠。
我想说明的是：我们研究课程的目的不是增加老师和学生的负担，而是想减轻大家的负担;我们是在统编本教材的基础上进一步研究如何落实和深化，而不是另辟蹊径。
记者：对一线教师而言，课本上有习作教学的内容安排，期末时也有相关的检测。您建构的课程如何落实，用什么时间落实呢？
曾海玲：在实践的过程中，我提供两种思路供大家参考：（1）把这套课程作为教师教学的参考用书。统编本教材中涉及的相关文体我们的课程中均有涉及，相关知识能力点、达到目标、支架策略在内容纲要中一目了然。（2）把这套课程作为学生学习的学案。我们的课程进度与统编本教材的进度基本一致。以三年级为例，上学期的训练主题是“观察”，下学期的训练主题是“想象”，而我们通过统筹，改变内容呈现方式，我们用一个学期专门练习观察习作，用一个学期专门练习童话习作，其实就是想把“观察”与“想象”这两个要素落到实处，只是我们的练习方式不一样，目标更加具体，路径更加可视化。从表面上看，我们的课程内容和课程实施都有创新，但学习的终极目标与统编本教材一致，可谓殊途同归。
记者：显然，“项目化习作进阶课程”源于统编本教材，在实施的过程中又有所创新，您认为您的研究成果创新点主要是什么？
曾海玲：我认为我们的成果创新点主要体现在以下四个方面：
1.建构了完整的课程体系。从根本上来说，小学语文课程没有专门的习作教材。“习作”一直跟在“阅读”的后面，成为它的附庸。我们根据思维发展和语言发展两条线索，运用系统化思维建构了完整的课程体系，让习作课程有了实质意义上的真正载体，实现了从无到有的突破。
2.凸显了思维能力提升。我们的研究把思维的发展放在课程目标的首位，依据皮亚杰的认知发展理论，科学而有梯度地逐步落实，让思维训练从“零散”走向了“系统”。
3.形成了可视化操作模型。我们的研究以学习者为中心开展项目化探究学习，形成了清晰的探究路径和教学范式，让教与学的转变从“口号”走向了“实际操作”。
4.创新了课程评价体系。我们梳理出了明确的评价要素，运用游戏化思维，通过“做任务”（发表作品、评价作品等）获取一定的点数，通过关注积分排行榜引导学生认识自我，产生动力，让课程评价从“评判”走向“激励”。
记者：从您的介绍得知，“项目化习作进阶课程”内容体系比较完整地涉及了习作教学的全过程。您认为它主要解决了习作教学中的哪几个主要问题？
曾海玲：我认为这套课程从课程内容层面，把教材中的零散的知识点变成了一个完整的知识系统，解决了作文教学“学什么”的问题;从课程实施层面，把以传授习作知识为中心的“教的过程”变成了以体验习得为目的的“学的过程”，解决了“怎么学”的问题;从课程评价层面，明确了评价要素，落实了评价过程，实现了多主体参与，为学生打造了一个“作文圈”，解决了缺乏“持续内动力”的问题。
习作教学不是教授习作知识的课程，而是“在游泳中学会游泳”的课程。我们建构项目化学习课程，是希望改变目前习作教学比较低效的状态，把学生学习能力的提升、思维能力的提升真正落到实处。
记者：感谢您接受我们的采访，谢谢！
责任编辑 郝