论文部分内容阅读
[摘要]核心素养为本是当前国际基础课程改革的重要特征之一，国际上主要国家与地区都根据本土的情况建立了不同的核心素养体系。我国于2016年9月也发布了中国学生发展核心素养的基本框架。要使我国核心素养落地，需要将其融入到课程中，并通过完善的教育评价保证其实施。通过选取了欧盟地区所建立的核心素养体系，总结欧盟核心素养在实施与评价上的主要举措，为我国核心素养的落实提供经验启示。总结欧盟经验对我国核心素养落实的启示主要为：完善课程标准，制定学业质量标准；创新传统评价方式，发展真实性评价；开发信息技术，为核心素养的落实提供技术支撑3个方面。
[关键词]核心素养；课程实施；评价；启示
[中图分類号]G40-011.8[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）04-0018-06
随着知识经济和学习化社会的来临，原本基于传统基本素养所发展出的能力标准已经不再适应日渐激烈的国际竞争环境。在以经济发展为中心的时代，如何提升公民素养，便成为了世界主要国家和地区所共同关注的问题。进入21世纪以来，世界主要国家和地区如经合组织（OECD）、欧盟、美国和日本等都开展了有关核心素养的研究，并在其基础上探索基础教育课程改革的新道路。
在十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务”后，我国也开展了对核心素养的研究。我国核心素养研究课题组将核心素养定义为：“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[1]经我国学者研制的中国学生发展核心素养总体框架是以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面（见图1）。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点（见图2）。
学校课程是一个国家或地区的在教育系统中实现其教育目标的重要载体。因此，实现对学生核心素养的培养，要通过课程改革将这些素养融入学校课程体系中，这是落实这些素养的重要途径[5]。
1） 用核心素养重塑现代课程理念。所有欧洲国家在过去10年中都修订了课程[6]。在欧盟许多国家，最近的改革都是将本国课程与核心素养密切结合。例如，捷克共和国、西班牙、意大利和立陶宛最近的改革大体上根据核心素养概念重塑了课程。在捷克共和国，自2007年以来在学校实施旨在发展生活技能和为日常生活做准备的新课程。在西班牙，界定每个教育阶段核心课程（2006年）的国家条例规定了8项基本能力，这些是学生在完成义务教育后所必备的能力。在法国，《知识和技能的公共基础》（the common base of knowledge and skills）确定了7项主要技能，是指导教师在义务教育教学的重要纲领[4]。具体来说，各国主要从以下两个概念来影响课程开发和实施。第一，以学习成果界定和细化核心素养。学习成果是与学习者的成就相关联的，而不是以教师所设定的目标为准。学习成果通常表现为学习者预期要知道什么、了解什么以及能够在完成一个级别或模块的学习后能够做什么[7]。欧洲资格框架（EQF）使用类似的定义，描述学习成果在知识，技能和素养方面的内容。在英国（北爱尔兰）已经开发了在2012～2013年首次使用的在跨学科交流能力、使用数学和使用信息及通信技术能力（ICT，类似于数字素养）方面的发展层级，在2013～2014年开发使用ICT的层级。其发展水平包括使用ICT的相关要求，首先是ICT技能的发展，其次是了解和理解电子安全和可接受的网络行为，这些都与欧盟参考框架数字素养中的态度成分相当。作为这些要求的一部分，使用ICT细化为探索、表达、交流、评估和展示5个层面。在5个层面都以“能够做到……”的形式分别描述了学生应该掌握的一系列技能，展示出是否已形成在生活和学习中所需的知识、计算能力和信息技术技能。对“交流”（exchange）水平的定义，特指态度方面的含义；“评价”（evaluate）强调的是自我评价，意指学会学习的能力，如表1所示[7]。表1北爱尔兰使用ICT的不同发展水平 使用ICT的要求一级二级三级四级五级“交流”学生能够学生能够学生能够学生能够学生能够使用一系列现代数字化方法和工具，安全、负责地沟通，交流，分享，协作和培养思维了解数字化方法可以用来交流识别和讨论数字通信的多种方式使用现代数字化方法来沟通或用于自我在线学习活动能在自我在线学习活动中使用现代数字化方法来沟通、交流，并相互协作使用一系列的当代现代数字化方法来沟通、交流、分享学习成果，在线与同学协作评价一级二级三级四级五级讨论，回顾和改进学习，反思过程和结果，考虑使用的资源和学习资料，包括安全性、可靠性和可接受性。讨论学习讨论如何改进学习為改进学习做出调整使用适当的ICT工具和特定功能以改进学习使用适当的ICT工具和特定功能去实现持续的改进，并且能够对其中的过程与结果进行评价第二，运用成就量表。在少数国家里，不同成就水平的学习成果的描述是通过学生一系列的进步变化来排列的，所以教师使用成就量表来评估学生的学习，以此获得信息来改进教师的教和学生的学。这些评价工具还用于向教育工作者、家长或政策制定者提供有关学生进步和教育成就的信息。
例如，在英国（英格兰），英语作为1门学科的课程包括“学习计划”和“学业目标”。学习计划规定了在1、2、3、4关键阶段中学生所学习的内容，并为规划工作计划提供基础。英语课程为3个宏观的“学业目标”定义了3个具体的成就量表：“听说”“阅读”和“写作”。每个量表包含的1-8级的表现水准描述的是5～14岁的学生所期望学习到的知识、技能和理解力，第9级则对应的是学生的卓越表现。学生一般应该每隔两年进入到下一级别。然而，英国政府计划从2014年开始引入一个新的国家课程，这将取消目前的级别和级别描述体系，但并没有取代它们。反之，新的学习计划更加强调学生应掌握的知识和必备的能力，具体规定每个孩子每年应掌握的内容。在数学、科学和英语课程上给学生评定等级的方式需要具体认识到学生目前所取得的学习成就，并为学生进一步的提升做好准备[4]。
2） 跨学科核心素养的课程实施。对于一些跨学科核心素养，如“公民素养”、“创业精神”（一般是指除母语、数学、科学3个基本技能外的其它5个素养），欧盟国家主要以3种方式将其融入小学和中学教育课程中：第一，融入现有的课程科目。例如，公民教育主要被融入到社会科学、历史、地理、语言和道德/宗教教育等科目，但是有些国家也将其融入到科学和数学，以及物理和艺术教育科目中。在大多数情况下，信息技术素养（ICT）被融入到技术课中。创业教育一般并入到小学阶段的社会科学课中，但也有国家将其并入数学、自然科学和技术课中。在中学，社会科学仍然是许多国家创业教育的中心，但最有可能纳入其中的课程领域是经济学、商业研究和职业教育。需要注意的是在主科目（核心素养所融入的科目）中要明确规定课程目标及学生的学习结果目标，以提高教学的有效性[4]。第二，作为独立学科存在。 在小学阶段，大多数国家将公民和创业能力教育作为贯穿于整个课程体系中的科目，对数字素养尤其如此。但是保加利亚、罗马尼亚和克罗地亚没有采用这种方式。几乎所有国家（15个国家）都将公民素养的要素融入到各个科目之中，但是在对数字素养和创业能力素养方面则不是如此（只有10个国家）。最后，对于每个在研究中的跨学科核心素养，不到1/3的国家将其作为独立科目。在创业能力教育方面，只有斯洛伐克将其作为当前教育水平里一个单独的科目。第三，贯穿于整个课程体系中。这种情况下，相关的学习目标或学习结果被纳入到不受具体科目制约的课程中。它们通常被概括进专门致力于实现跨学科的目标、主题或素养的部分，或者可以包括在专门用于一般性目标的介绍性部分，或在某些情况下，指定所有教师都有义务实施不同的跨学科学习领域。例如，英国（北爱尔兰）在2007年的国家课程中，将公民素养的要点融入到“个人发展和相互理解”这一学习的领域中。并且规定在小学阶段通过所有课程领域的计划活动/主题中为学生提供多种学习机会来落实这一素养的培养[4]。
2.2基于核心素养的教学
核心素养重塑了学校课程，为教师和教育工作人员在课程实施中带来了一定的挑战。基于核心素养和学习成果的教育方法，意味着教师的教学方式将发生重要转变。同样地，有效地教授新课程或相对较新的课程领域，如创业教育或信息技术教育（ICT），或教授跨学科课程需要特殊的教学方法以及学校组织和学校文化的转变。教授跨学科课程需要教师们密切合作，跨越传统科目的界限。在实践中，这意味着教师们需要共同努力，以便制定学校课程或其中的一部分，讨论评估标准和交流关于特定学生的学习发展的信息。
在许多欧洲课程中，跨学科核心素养的培养是学校内的一个集体过程，所有教师都应该为此做出贡献。在整个过程中的责任分配要协调好。事实上，正如一些专家所警告的，给予所有教师共同的培养跨学科核心素养的责任可能导致所有教师都没有承担责任的情况[4]。在这方面，要制定明确的指导方针，指导教师如何在所教科目中培养核心素养，或为教师提供关于核心素养与特定学习领域或科目之间主要关系的概述。为了有效地培养跨学科素养，教师需要设计综合性学习活动，使学生能够同时实现多个素养的学习成果目标。例如，数学教师可以通过强调对数学文本关键特定语言模式的理解来改善学生的阅读能力。
3欧盟核心素养的评价
要使核心素养完全落地，教育评价是至关重要的一环。评价内容通常决定了学校所教授的内容，特别是在评价结果用于高风险测试时。评价的性质和内容可以决定教学和学习的性质，并可能限制更多创新的教学模式的使用。学生评估是教学和学习过程的一个组成部分，是提高教育质量的重要工具。在欧洲，学生评估采用多种形式，并使用不同的评估工具和方法。使用的模型可以是内部的或外部的、形成性的或终结性的，并且结果可以用于不同目的[8]。 3.1完善终结性评价，实施国家监测
在欧洲教育体系中普遍实行国家测试，以为国家标准化考试与集中考试管理服务。国家测试的结果用于颁发证书，或用于监测和评价学校或整个教育系统[8]。随着国家课程从学科知识逐渐转变核心素养，一些国家测试明确强调对素养的评价。在匈牙利制定了国家测试系统（NABC），用于评估义务教育的核心素养，评价不在于考察学科知识本身，而是要考察学生是否能够将他们所学的知识和技能用在现实生活中，用在所需的阅读和数学能力中。西班牙确定了8个“基本能力”，其中一些已在国家测试中得到评估[4]。
一些国家也采取了一定的措施对（除基本能力外的）其他跨学科技能进行测试，测试的主要方面为学生能否对各种信息的资料来源进行有效利用。比利时（佛兰德社区）在2010年对“环境研究”主题的“社会、空间、时间和不同信息来源的使用”领域进行了测试。在波兰，国家对初等教育结束时的考试完全是基于跨学科材料与在阅读、写作、推理、利用信息和知识的实际运用方面能力的考察。
此外，有些国家也采取了资格证书的方式以国家外力促进学生这些素养的培养。在英国，一套资格证书包括与沟通、数字和ICT有关的一些实用技能。比利时（法语社区）有小学和中学教育的非强制性ICT护照。德国、立陶宛、罗马尼亚和英国提供额外的公认的ICT技能资格，而苏格兰资格认证机构也提供ICT证书[4]。
3.2采取多样化的形成性评价手段
跨学科核心素养，如创造力或问题解决能力，涉及到多个学科领域，更难以用传统评价工具进行评估。跨学科核心素养要求超越传统学科边界的新的学习和教学方式。相应地，要反应出学生通过不同学科所获得的成绩，要充分利用形成性的评估手段及时对学生在这些领域的学习进展情况以做出合理的评估。
例如，奥地利公民教育中心在2011年秋季出版了1本新的小册子，小册子涉及对青年人独立发现问题解决方案的能力和意愿、决策技能和概念思维能力的评估。该出版物提供实用的教学和诊断练习，帮助教师了解学生在这些领域的现有能力。所有奥地利教师均可使用。
在瑞典，国家测试侧重于瑞典语、英语和数学，但各学校会对已经实现的目标和努力实现的目标的程度进行自我评估。这些自我评价构成了当地编制的义务教育质量报告的基础。此外，有些国家也采用档案袋评价，利于用档案袋来记录学习者发展的信息。在卢森堡，采用档案袋评价的方法来评价学生的核心素养。这个档案袋属于学生，学生通过档案袋来反思自己的学习，这样也可培养学生学会学习的素养。档案袋评价可用于形成性的目的，它涵盖了整个学习周期，学生在老师的指导下，收集每个与自己能力相关的证据；也可用于终结性的目的，教师定期评估档案袋的质量，并证明学生是否已达到核心素养所描述的能力水平[7]。
3.3基于真实情境的评价
素养是知识、能力和态度的结合，不能以抽象的方式表现出来，对于素养的评价应该基于特定的情境中来判断。例如，给学生提供一些案例研究，在这些案例中记录学生在特定情况下的反应和行为，以此作为评价的依据。例如，丹麦和英国（英格兰）有基于ICT的评估工具的例子，它们复制了现实生活中的问题，需要使用多媒体资源来解决这些问题[9]。此外，在适当的情形中评估学生可以延伸到非正式学习环境中。例如，社会和公民素养的评价。绝大多数欧洲国家会通过观察学生参与学校和社区活动的情况来对其社会和公民素养进行评价[10]。学生参与的评估方式有多种，包括记录个人资料或获得最终的证书来验证学生对学校生活的贡献，并承认参与社区导向的校外活动。其他方法包括学生积极参与学校層面的讨论和辩论、参与公民相关主题的评估或行为标记有关的标准等。
英国采取基于任务的评价方式，通过创设真实呈现的情境来有区别地评价学生的素养。“苏格兰小学和初中教育成就调查”选用由地方当局推荐的教师来观察学生在实践考核中的表现，侧重于观察和评估学生的跨学科技能，包括合作能力、问题解决能力和ICT技能和态度，特别是学习动机。
4欧盟经验对我国核心素养落实的启示
4.1完善课程标准，制定学业质量标准
课程标准是教学准备与实施的重要指导。基于核心素养的课程改革就是要用核心素养指导课程标准的修订。课程标准要成为学生学业成就评价的依据，就必须对学生“应知”和“能做”方面有清晰而明确的阐述。这种阐述不仅明确学生应知和能做“什么”，还得明确学生应知和能做到什么程度，也就是说，课程标准不仅应当包括内容标准，还应当包括表现标准[11]。当前，我国课程标准存在的明显的问题就是课程目标不够明确，甚至缺乏对相关术语的明确释义和界定。比如，在数学新课标中提出的数学核心概念之一——“数感”，课标实验稿首次明确提出了培养学生数感，但未对数感内涵做解释，而是采用外延描述的方式。课程标准重新对数感的内涵及功能作了表述。《标准》的提法是：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。”[12]然而，基于这个概念如何评价学生是否具有“数感”则没有明确的规定和说明。所以构建基于核心素养的课程标准要能对核心素养进行明确的界定，并分解为具体可观察和可测量的课程目标。在此基础上，界定学生在各学科和各学段所应达到的基本能力水平和程度要求，即学业质量标准，可以促进我国将发展核心素养更好地融入课程，同时也便于之后的监测和评价。
4.2创新传统评价方式，发展真实性评价
核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。 对于我国核心素养中的文化基础素养，即人文底蕴和科学精神，可融入到相关的人文学科和数理学科中，并通过以往的评价方式进行评价。然而，对于我国核心素养中的一些跨学科素养如责任担当、健康生活素养无法融入到具体的学科中，当然也无法通过传统的评价手段来评估。我国的教育评价中存在的主要的问题就是考试评价占主导地位，且考试方式单一、考试内容多以学科知识为主，尤其体现在中考和高考中。所以基于核心素养的教育评价首先要转变传统考试评价的方式和内容，依据学业质量标准对学生进行考试评价，促进考试评价侧重于对学生能力和素养的考察。另外，要运用和发展真实性评价。真实性评价是指“在某种特定的语脉中直接地评价运用种种知识、技能的人的行为举止与作品的一种方法”[13]。利用真实性评价，通过观测到学生在特定情境下的行为表现，可判断出学生在一些跨学科素养上的达成程度。 4.3开发信息技术，为核心素养的落实提供技术支撑信息通信技术可以提高评估的效率，但它的真正重要性可能在于改变评估的内容，使之前无法获得的信息变得有处可寻[7]。例如，电子学习档案袋（e-portfolio）评价可以以各种格式收集关于学生的信息，包括视频、音频、图片和文本。学生的学习效果、在学习过程中表现出来的动机和情感态度以及采用方式等，都是一种动态的表现，可以获得更多的信息以完善对学生的评价。此外，在当今信息技术所提供的海量数据高速处理能力的支持下，可以非常灵敏地反映出整个教育培训系统的运行状态，基于这样的证据所做出的决策，其科学性和可行性是有所保障的[14]。以此能为我国核心素养的实施和评价提供完备的技术支持。
参考文献
[1] 核心素养研究课题组. 中国学生发展核心素养[J]. 中国教育学刊， 2016（10）：1-3.
[2] 姜宇， 辛涛， 刘霞，等. 基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J]. 中国教育学刊， 2016（6）：29-32.
[3] 裴新宁， 刘新阳. 为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J]. 全球教育展望， 2013，42（12）：89-102.
[4] Eurydice Network. Developing key competences at school in Europe：challenges and opportunities for policy[EB/OL].（2012-11-01）[2017-04-06].http：//eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_ reports/1451EN.pdf.
[5] 刘晟，魏锐，周平艳，等.21世纪核心素养教育的课程、教学与评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（3）：38-45.
[6] De Coster I，Baidak N，Motiejunaite A，et al.Teaching reading in Europe：contexts，policies and practices[J].Education Audiovisual
[关键词]核心素养；课程实施；评价；启示
[中图分類号]G40-011.8[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2017）04-0018-06
随着知识经济和学习化社会的来临，原本基于传统基本素养所发展出的能力标准已经不再适应日渐激烈的国际竞争环境。在以经济发展为中心的时代，如何提升公民素养，便成为了世界主要国家和地区所共同关注的问题。进入21世纪以来，世界主要国家和地区如经合组织（OECD）、欧盟、美国和日本等都开展了有关核心素养的研究，并在其基础上探索基础教育课程改革的新道路。
在十八大报告提出“把立德树人作为教育的根本任务”后，我国也开展了对核心素养的研究。我国核心素养研究课题组将核心素养定义为：“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[1]经我国学者研制的中国学生发展核心素养总体框架是以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面（见图1）。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点（见图2）。
学校课程是一个国家或地区的在教育系统中实现其教育目标的重要载体。因此，实现对学生核心素养的培养，要通过课程改革将这些素养融入学校课程体系中，这是落实这些素养的重要途径[5]。
1） 用核心素养重塑现代课程理念。所有欧洲国家在过去10年中都修订了课程[6]。在欧盟许多国家，最近的改革都是将本国课程与核心素养密切结合。例如，捷克共和国、西班牙、意大利和立陶宛最近的改革大体上根据核心素养概念重塑了课程。在捷克共和国，自2007年以来在学校实施旨在发展生活技能和为日常生活做准备的新课程。在西班牙，界定每个教育阶段核心课程（2006年）的国家条例规定了8项基本能力，这些是学生在完成义务教育后所必备的能力。在法国，《知识和技能的公共基础》（the common base of knowledge and skills）确定了7项主要技能，是指导教师在义务教育教学的重要纲领[4]。具体来说，各国主要从以下两个概念来影响课程开发和实施。第一，以学习成果界定和细化核心素养。学习成果是与学习者的成就相关联的，而不是以教师所设定的目标为准。学习成果通常表现为学习者预期要知道什么、了解什么以及能够在完成一个级别或模块的学习后能够做什么[7]。欧洲资格框架（EQF）使用类似的定义，描述学习成果在知识，技能和素养方面的内容。在英国（北爱尔兰）已经开发了在2012～2013年首次使用的在跨学科交流能力、使用数学和使用信息及通信技术能力（ICT，类似于数字素养）方面的发展层级，在2013～2014年开发使用ICT的层级。其发展水平包括使用ICT的相关要求，首先是ICT技能的发展，其次是了解和理解电子安全和可接受的网络行为，这些都与欧盟参考框架数字素养中的态度成分相当。作为这些要求的一部分，使用ICT细化为探索、表达、交流、评估和展示5个层面。在5个层面都以“能够做到……”的形式分别描述了学生应该掌握的一系列技能，展示出是否已形成在生活和学习中所需的知识、计算能力和信息技术技能。对“交流”（exchange）水平的定义，特指态度方面的含义；“评价”（evaluate）强调的是自我评价，意指学会学习的能力，如表1所示[7]。表1北爱尔兰使用ICT的不同发展水平 使用ICT的要求一级二级三级四级五级“交流”学生能够学生能够学生能够学生能够学生能够使用一系列现代数字化方法和工具，安全、负责地沟通，交流，分享，协作和培养思维了解数字化方法可以用来交流识别和讨论数字通信的多种方式使用现代数字化方法来沟通或用于自我在线学习活动能在自我在线学习活动中使用现代数字化方法来沟通、交流，并相互协作使用一系列的当代现代数字化方法来沟通、交流、分享学习成果，在线与同学协作评价一级二级三级四级五级讨论，回顾和改进学习，反思过程和结果，考虑使用的资源和学习资料，包括安全性、可靠性和可接受性。讨论学习讨论如何改进学习為改进学习做出调整使用适当的ICT工具和特定功能以改进学习使用适当的ICT工具和特定功能去实现持续的改进，并且能够对其中的过程与结果进行评价第二，运用成就量表。在少数国家里，不同成就水平的学习成果的描述是通过学生一系列的进步变化来排列的，所以教师使用成就量表来评估学生的学习，以此获得信息来改进教师的教和学生的学。这些评价工具还用于向教育工作者、家长或政策制定者提供有关学生进步和教育成就的信息。
例如，在英国（英格兰），英语作为1门学科的课程包括“学习计划”和“学业目标”。学习计划规定了在1、2、3、4关键阶段中学生所学习的内容，并为规划工作计划提供基础。英语课程为3个宏观的“学业目标”定义了3个具体的成就量表：“听说”“阅读”和“写作”。每个量表包含的1-8级的表现水准描述的是5～14岁的学生所期望学习到的知识、技能和理解力，第9级则对应的是学生的卓越表现。学生一般应该每隔两年进入到下一级别。然而，英国政府计划从2014年开始引入一个新的国家课程，这将取消目前的级别和级别描述体系，但并没有取代它们。反之，新的学习计划更加强调学生应掌握的知识和必备的能力，具体规定每个孩子每年应掌握的内容。在数学、科学和英语课程上给学生评定等级的方式需要具体认识到学生目前所取得的学习成就，并为学生进一步的提升做好准备[4]。
2） 跨学科核心素养的课程实施。对于一些跨学科核心素养，如“公民素养”、“创业精神”（一般是指除母语、数学、科学3个基本技能外的其它5个素养），欧盟国家主要以3种方式将其融入小学和中学教育课程中：第一，融入现有的课程科目。例如，公民教育主要被融入到社会科学、历史、地理、语言和道德/宗教教育等科目，但是有些国家也将其融入到科学和数学，以及物理和艺术教育科目中。在大多数情况下，信息技术素养（ICT）被融入到技术课中。创业教育一般并入到小学阶段的社会科学课中，但也有国家将其并入数学、自然科学和技术课中。在中学，社会科学仍然是许多国家创业教育的中心，但最有可能纳入其中的课程领域是经济学、商业研究和职业教育。需要注意的是在主科目（核心素养所融入的科目）中要明确规定课程目标及学生的学习结果目标，以提高教学的有效性[4]。第二，作为独立学科存在。 在小学阶段，大多数国家将公民和创业能力教育作为贯穿于整个课程体系中的科目，对数字素养尤其如此。但是保加利亚、罗马尼亚和克罗地亚没有采用这种方式。几乎所有国家（15个国家）都将公民素养的要素融入到各个科目之中，但是在对数字素养和创业能力素养方面则不是如此（只有10个国家）。最后，对于每个在研究中的跨学科核心素养，不到1/3的国家将其作为独立科目。在创业能力教育方面，只有斯洛伐克将其作为当前教育水平里一个单独的科目。第三，贯穿于整个课程体系中。这种情况下，相关的学习目标或学习结果被纳入到不受具体科目制约的课程中。它们通常被概括进专门致力于实现跨学科的目标、主题或素养的部分，或者可以包括在专门用于一般性目标的介绍性部分，或在某些情况下，指定所有教师都有义务实施不同的跨学科学习领域。例如，英国（北爱尔兰）在2007年的国家课程中，将公民素养的要点融入到“个人发展和相互理解”这一学习的领域中。并且规定在小学阶段通过所有课程领域的计划活动/主题中为学生提供多种学习机会来落实这一素养的培养[4]。
2.2基于核心素养的教学
核心素养重塑了学校课程，为教师和教育工作人员在课程实施中带来了一定的挑战。基于核心素养和学习成果的教育方法，意味着教师的教学方式将发生重要转变。同样地，有效地教授新课程或相对较新的课程领域，如创业教育或信息技术教育（ICT），或教授跨学科课程需要特殊的教学方法以及学校组织和学校文化的转变。教授跨学科课程需要教师们密切合作，跨越传统科目的界限。在实践中，这意味着教师们需要共同努力，以便制定学校课程或其中的一部分，讨论评估标准和交流关于特定学生的学习发展的信息。
在许多欧洲课程中，跨学科核心素养的培养是学校内的一个集体过程，所有教师都应该为此做出贡献。在整个过程中的责任分配要协调好。事实上，正如一些专家所警告的，给予所有教师共同的培养跨学科核心素养的责任可能导致所有教师都没有承担责任的情况[4]。在这方面，要制定明确的指导方针，指导教师如何在所教科目中培养核心素养，或为教师提供关于核心素养与特定学习领域或科目之间主要关系的概述。为了有效地培养跨学科素养，教师需要设计综合性学习活动，使学生能够同时实现多个素养的学习成果目标。例如，数学教师可以通过强调对数学文本关键特定语言模式的理解来改善学生的阅读能力。
3欧盟核心素养的评价
要使核心素养完全落地，教育评价是至关重要的一环。评价内容通常决定了学校所教授的内容，特别是在评价结果用于高风险测试时。评价的性质和内容可以决定教学和学习的性质，并可能限制更多创新的教学模式的使用。学生评估是教学和学习过程的一个组成部分，是提高教育质量的重要工具。在欧洲，学生评估采用多种形式，并使用不同的评估工具和方法。使用的模型可以是内部的或外部的、形成性的或终结性的，并且结果可以用于不同目的[8]。 3.1完善终结性评价，实施国家监测
在欧洲教育体系中普遍实行国家测试，以为国家标准化考试与集中考试管理服务。国家测试的结果用于颁发证书，或用于监测和评价学校或整个教育系统[8]。随着国家课程从学科知识逐渐转变核心素养，一些国家测试明确强调对素养的评价。在匈牙利制定了国家测试系统（NABC），用于评估义务教育的核心素养，评价不在于考察学科知识本身，而是要考察学生是否能够将他们所学的知识和技能用在现实生活中，用在所需的阅读和数学能力中。西班牙确定了8个“基本能力”，其中一些已在国家测试中得到评估[4]。
一些国家也采取了一定的措施对（除基本能力外的）其他跨学科技能进行测试，测试的主要方面为学生能否对各种信息的资料来源进行有效利用。比利时（佛兰德社区）在2010年对“环境研究”主题的“社会、空间、时间和不同信息来源的使用”领域进行了测试。在波兰，国家对初等教育结束时的考试完全是基于跨学科材料与在阅读、写作、推理、利用信息和知识的实际运用方面能力的考察。
此外，有些国家也采取了资格证书的方式以国家外力促进学生这些素养的培养。在英国，一套资格证书包括与沟通、数字和ICT有关的一些实用技能。比利时（法语社区）有小学和中学教育的非强制性ICT护照。德国、立陶宛、罗马尼亚和英国提供额外的公认的ICT技能资格，而苏格兰资格认证机构也提供ICT证书[4]。
3.2采取多样化的形成性评价手段
跨学科核心素养，如创造力或问题解决能力，涉及到多个学科领域，更难以用传统评价工具进行评估。跨学科核心素养要求超越传统学科边界的新的学习和教学方式。相应地，要反应出学生通过不同学科所获得的成绩，要充分利用形成性的评估手段及时对学生在这些领域的学习进展情况以做出合理的评估。
例如，奥地利公民教育中心在2011年秋季出版了1本新的小册子，小册子涉及对青年人独立发现问题解决方案的能力和意愿、决策技能和概念思维能力的评估。该出版物提供实用的教学和诊断练习，帮助教师了解学生在这些领域的现有能力。所有奥地利教师均可使用。
在瑞典，国家测试侧重于瑞典语、英语和数学，但各学校会对已经实现的目标和努力实现的目标的程度进行自我评估。这些自我评价构成了当地编制的义务教育质量报告的基础。此外，有些国家也采用档案袋评价，利于用档案袋来记录学习者发展的信息。在卢森堡，采用档案袋评价的方法来评价学生的核心素养。这个档案袋属于学生，学生通过档案袋来反思自己的学习，这样也可培养学生学会学习的素养。档案袋评价可用于形成性的目的，它涵盖了整个学习周期，学生在老师的指导下，收集每个与自己能力相关的证据；也可用于终结性的目的，教师定期评估档案袋的质量，并证明学生是否已达到核心素养所描述的能力水平[7]。
3.3基于真实情境的评价
素养是知识、能力和态度的结合，不能以抽象的方式表现出来，对于素养的评价应该基于特定的情境中来判断。例如，给学生提供一些案例研究，在这些案例中记录学生在特定情况下的反应和行为，以此作为评价的依据。例如，丹麦和英国（英格兰）有基于ICT的评估工具的例子，它们复制了现实生活中的问题，需要使用多媒体资源来解决这些问题[9]。此外，在适当的情形中评估学生可以延伸到非正式学习环境中。例如，社会和公民素养的评价。绝大多数欧洲国家会通过观察学生参与学校和社区活动的情况来对其社会和公民素养进行评价[10]。学生参与的评估方式有多种，包括记录个人资料或获得最终的证书来验证学生对学校生活的贡献，并承认参与社区导向的校外活动。其他方法包括学生积极参与学校層面的讨论和辩论、参与公民相关主题的评估或行为标记有关的标准等。
英国采取基于任务的评价方式，通过创设真实呈现的情境来有区别地评价学生的素养。“苏格兰小学和初中教育成就调查”选用由地方当局推荐的教师来观察学生在实践考核中的表现，侧重于观察和评估学生的跨学科技能，包括合作能力、问题解决能力和ICT技能和态度，特别是学习动机。
4欧盟经验对我国核心素养落实的启示
4.1完善课程标准，制定学业质量标准
课程标准是教学准备与实施的重要指导。基于核心素养的课程改革就是要用核心素养指导课程标准的修订。课程标准要成为学生学业成就评价的依据，就必须对学生“应知”和“能做”方面有清晰而明确的阐述。这种阐述不仅明确学生应知和能做“什么”，还得明确学生应知和能做到什么程度，也就是说，课程标准不仅应当包括内容标准，还应当包括表现标准[11]。当前，我国课程标准存在的明显的问题就是课程目标不够明确，甚至缺乏对相关术语的明确释义和界定。比如，在数学新课标中提出的数学核心概念之一——“数感”，课标实验稿首次明确提出了培养学生数感，但未对数感内涵做解释，而是采用外延描述的方式。课程标准重新对数感的内涵及功能作了表述。《标准》的提法是：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。”[12]然而，基于这个概念如何评价学生是否具有“数感”则没有明确的规定和说明。所以构建基于核心素养的课程标准要能对核心素养进行明确的界定，并分解为具体可观察和可测量的课程目标。在此基础上，界定学生在各学科和各学段所应达到的基本能力水平和程度要求，即学业质量标准，可以促进我国将发展核心素养更好地融入课程，同时也便于之后的监测和评价。
4.2创新传统评价方式，发展真实性评价
核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力，它必然是相对宏观且宽泛的素养。 对于我国核心素养中的文化基础素养，即人文底蕴和科学精神，可融入到相关的人文学科和数理学科中，并通过以往的评价方式进行评价。然而，对于我国核心素养中的一些跨学科素养如责任担当、健康生活素养无法融入到具体的学科中，当然也无法通过传统的评价手段来评估。我国的教育评价中存在的主要的问题就是考试评价占主导地位，且考试方式单一、考试内容多以学科知识为主，尤其体现在中考和高考中。所以基于核心素养的教育评价首先要转变传统考试评价的方式和内容，依据学业质量标准对学生进行考试评价，促进考试评价侧重于对学生能力和素养的考察。另外，要运用和发展真实性评价。真实性评价是指“在某种特定的语脉中直接地评价运用种种知识、技能的人的行为举止与作品的一种方法”[13]。利用真实性评价，通过观测到学生在特定情境下的行为表现，可判断出学生在一些跨学科素养上的达成程度。 4.3开发信息技术，为核心素养的落实提供技术支撑信息通信技术可以提高评估的效率，但它的真正重要性可能在于改变评估的内容，使之前无法获得的信息变得有处可寻[7]。例如，电子学习档案袋（e-portfolio）评价可以以各种格式收集关于学生的信息，包括视频、音频、图片和文本。学生的学习效果、在学习过程中表现出来的动机和情感态度以及采用方式等，都是一种动态的表现，可以获得更多的信息以完善对学生的评价。此外，在当今信息技术所提供的海量数据高速处理能力的支持下，可以非常灵敏地反映出整个教育培训系统的运行状态，基于这样的证据所做出的决策，其科学性和可行性是有所保障的[14]。以此能为我国核心素养的实施和评价提供完备的技术支持。
参考文献
[1] 核心素养研究课题组. 中国学生发展核心素养[J]. 中国教育学刊， 2016（10）：1-3.
[2] 姜宇， 辛涛， 刘霞，等. 基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J]. 中国教育学刊， 2016（6）：29-32.
[3] 裴新宁， 刘新阳. 为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J]. 全球教育展望， 2013，42（12）：89-102.
[4] Eurydice Network. Developing key competences at school in Europe：challenges and opportunities for policy[EB/OL].（2012-11-01）[2017-04-06].http：//eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_ reports/1451EN.pdf.
[5] 刘晟，魏锐，周平艳，等.21世纪核心素养教育的课程、教学与评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（3）：38-45.
[6] De Coster I，Baidak N，Motiejunaite A，et al.Teaching reading in Europe：contexts，policies and practices[J].Education Audiovisual