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[摘要]英语教学包括听、说、读、写四个方面的内容，大部分教师在教学过程中重视前三项而对于写作方面的教学模式相对单一、效果不理想。但是，当我们将合作学习这种方式引进课堂时，学生积极参与、思维活跃，尤其是在写作教学方面，效果非常明显，合作学习既能激发学生潜能，帮助学生形成良好的交际能力，又凸显了学生在课堂中的主体地位。本文主要研究在合作学习方式下，英语写作教学中的教学策略。
[关键词]合作学习；初中写作；教学策略
作者：安徽省芜湖市无为县凤河初中
第一章：对合作学习的介绍
合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习、合作学习强调积极的相互支持与配合，强调发挥每一个学生的积极性，实现互动式、交流式的学习。为不同层次的学生提供参与学习、体验成功的机会，促进学生之间有效的沟通与交往。合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为基础，以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
英语能力主要体现在听、说、读、写四个方面，英语写作在听、说、读、写四项技能中相对较难。它能够体现英语学习者的英语表达能力和思维能力，能够比较客观地反映他们综合运用语言的能力。从中学到大学，学生一直在接受不同层次的英语作文训练，然而学生的英语作文水平普遍都不高。其原因有多方面。长期以来，传统的英语课堂教学通常重视语言知识的传授，而轻视语言交际能力的培养，因而课堂结构比较单一，课堂活动基本上以教师的讲授为主。教师是知识的传授者；而学生则是知识的接受者。教师在讲授写作课也不例外。英语作文教学的传统方式一般表现为教师讲授作文方法，然后命题，学生独自在课堂规定时间内或课外完成，按时交给教师，由教师修改后讲评，这样不但耗时多，而且效率低。有时学生对教师辛辛苦苦批改出来的作文只看分数，不看别的评价和修改的内容。有的教师因为怕麻烦，对学生的作文只做部分批改或甚至不改，这样往往会挫伤学生写作的积极性。这种教学模式强调的是写作的结果。而合作写作模式强调的是写作过程。教师首先在课堂上讲授英语作文的基本要求和步骤，然后讲授内容和主题的构思、材料的组织，最后讲授的是英语语篇结构的运用和英语语言的表达、逻辑思维和辩证思维的运用等等。
为了克服学生在英语学习上的问题与困难，笔者将合作学习的理念大量融入到英语教学之中，主要以小组合作学习的形式开展各种活动，改善学生听、说、读、写各方面的能力，以及综合运用语言的能力。合作学习研究提高了教师对教学设计的灵活运用和对课堂组织的调控能力，通过运用合作学习进行教学活动中的计划、评价、反馈及调控自身的教学行为，将对写作教学具有很大的启发意义。
第二章：合作学习在英语写作课教学中的具体操作
写作是一门综合性的技巧，是运用文字沟通思想、交流信息的有效方法，是一个复杂的过程。写作能力是思维能力和表达能力的体现，写作不是一个孤立的个体行为，而是一种社会活动，是作者和读者问的交流活动，读者的信息反馈对作者的思想表达以及写作水平的提高起着十分重要的作用，因此小组讨论在写作教学中显得非常重要。教学中应给学生足够的机会就写作任务进行交流即写作应采用对话的方式，这种小组讨论教学是合作学习的一大特点。
组建小组：
组建小组是关系到小组合作是否有效的基础。笔者的做法是：4到5人为一个小组。分组原则是：各组男女比例均衡；组员成绩有一定梯度；学生性格互补；特长和能力互补等。经过组长和组员的双向选择，小组的成员还不能固定下来，还必须经过全班同学和老师的综合考虑。在确保各小组问实力基本相当，组内成员相对各有所长后才能确定下来。
写前阶段的讨论活动：
很多学生在写作时往往无从下手，即使定了也缺少整体上的谋篇布局，或者按照汉语生译硬译，写出的作文词不达意，且结构凌乱，语篇缺乏连贯性针对上述问题，可采用写前阶段学生讨论与小组合作来有效解决以上问题。
教师提出写作话题，根据情况进行全班自由发言，小组讨论后选代表进行代表发言。开展整体上的谋篇布局。这一活动主要解决篇章结构，即先写什么，后写什么，如何进行。另外，还根据不同文体确定基本格式。比如征求网友，学生通过讨论可得出征求网友的广告的基本结构，即姓名和年龄（name andage）、外表（100ks）、兴趣（interests andhobbies）、性格特征（personality）、表达找到网友的愿望（wish to find an e-pal.）。再如在进行Unforgettable experiences的写作教学时，教师可让学生在阅读文章的基础上，积极开展小组讨论，从而得出旅行日记的基本结构。基本结构分三个部分：
I.Introduction（介绍部分）：时间，地点，人物，原因，准备等。
II.Bodvpart（主题部分）：看了什么，做了什么。
HI.Conclusion（结论部分）：感想。
此外，依据主要信息，可采用头脑风暴方式对学生进行必要的词汇和句式结构的输入，确定基本时态和人称。另外还要学生掌握一些写作技巧：要有意识地运用各种句式，如倒装句、强调句、复合句、分词短语、介词短语等；熟练学会使用过渡词，如表示递进的moreover、besides、then、furthermore，表示转折的however、after all，表示总结的finallv、atlast、in short、in aword，表示强调的reallv、indeed、sure、certainly、above all，表示对比的inthe salneway、just as、onthe otherhand等。避免重复使用同一个单词或词组，注意运用固定词组、习语、谚语来代替一些普通的词组，以增加文采。 学生独立完成初稿：
学生收集了足够的资料并经过仔细构思后，即可进入初稿写作阶段。此阶段要求学生将自己的构思用语言表达出来，学生必须十分清楚心中的读者，以把握正确的写作方向。教师应当监控这一过程，及时与学生交谈，组织学生讨论，让学生提问，帮助学生形成主要的构思，及时给学生提供反馈信息，并要求学生将此阶段的重点放在内容表达上，而不必过多考虑构思的句子是否正确、选词是否得当等这样一些形式问题。此外，教师应当让学生明白：写初稿是一个反复进行的思维创造过程，写作构思、修改、再构思、再修改，直至完成初稿。
反馈阶段的评价：
反馈是写作过程的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。通过反馈信息，“作者可了解到读者对自己文章的评价态度，了解自己对原来想法的表达程度，文章信息是否充分，结构是否合逻辑，思路是否清晰，词和时态的选用是否准确”。反馈不仅要及时，而且还必须具体。教师应当以读者的身份审视学生的初稿，着重对文章的内容和结构具体提问。提问既要表明学生初稿中的长处，也要指出存在的问题。这样可增强学生写作的信心，同时便于学生发现自己的问题，促进初稿的修改。传统的写作教学法将教师视为学生写作反馈信息的唯一来源，教师一次性评定学生的写作，学生受益甚小合作学习中的同伴互评作文写作教学强调教师与学生之间、学生与同伴之间的多向反馈。
合作学习中的小组互相评价属于同级互评。同级互评表现为同伴之间在写作过程中的信息交互、协商，其目的是帮助学生“增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足”。一般说来，学生看到同伴的成功，会提高他们自身的自我效能感。通过教学实践，发现学生均能积极、主动地进行自改和互改。这一活动唤起了学生强烈的求知欲望，从而渐渐提高了他们的写作兴趣。引导学生从构思、谋篇布局的角度写完自查后，可再进行小组互查。小组互查给学生提供了自主学习和互相交流的机会，以及充分表现和发展自我的空间，使学生获得成就感。
学生在阅读同伴作文时，首先要以欣赏的角度，找出优美的句子、精彩的段落及连贯性强的篇章，并摘抄出来。另外还要找出该文段需要修改的地方，并提出修改建议。最后选其中一篇作文，结合选出来的句子和段落将其改成本小组的范文。学生每完成一篇初稿，便要求他们根据教师事先提供的互评的具体标准和细则相互就文章的结构、内容及语言表达三个方面进行具体互评。要求学生通过互评尽可能发现同伴作文中的闪光点，并用波浪线圈出来，如一些好的语言表达，大到一个句段或句型，小到一个新学的短语或单词；同时将某些表达欠妥或错误之处用直线或指定用的标识标出来；最后针对文章的长处与不足写出具体评语。这种评估与反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又大大促进了学生之间的相互学习、相互借鉴，有利于写作能力的提高；教师评阅作文的时间大为缩短，教学效果因此得以提高。
教师评价在合作学习中一样属于不可或缺的一个环节，对小组学习的成果给予权威的指导性的评价。教师在点评学生的作文时，首先要将自己定位为读者，其次才是评判者。在评价过程中，教师要注重写作过程而不仅仅是结果，要从过程和结果两个方面来评价学生的写作。H锄er认为，教师应成为学生学习动机的促进者和反馈意见提供者，因而教师对学生作文应进行不同层面的反馈，而不仅仅盯着语法错误。教师必须牢记在心的是：学生为语言学习者而非作家。因此，教师评语要尽可能从读者的角度给予建议性评语而非批评性评语。建议性评语的优势在于与学生处于平等的地位而非居高临下，这样学生比较容易接受，不会出现反感情绪甚至逆反心理。另外，教师的建议应比较具体，不能过于空泛。这样，学生在修改时才有针对性，同时也减少教师很辛苦地改完后学生不重视的现象。
重写：
教师的监控和指导、同伴的介入和反馈以及学生个人的反复思考和重审，学生对自己的初稿进行修改、润色、加工，在此基础上再进行重写。当学生写完初稿并互评、教师完成对初稿的评阅及讲评后，便要求学生课后进行二稿写作，让学生尽可能根据一稿同伴互评的意见、教师评阅的意见及讲评，主要对内容多做改进，进一步挖掘内容、充实内容，并兼顾语言形式的正确表达。通过二稿写作、修改、互评，很好地提高了学生心理认知能力、监控能力及交互合作能力，促使学生写作能力不断提高。
第三章：关于合作写作教学的反思和总结
教师在教写作课时，教师要特别注意两种学生。一种是写作能力差的学生。教师要通过写作策略来提高写作能力；另一种有一定写作基础的学生。教师要通过扩大学生外语语言资源并有效地把这些资源应用到外语写作中去，来帮助学生写出富有成效的外语作文。教师起主导作用，学生是学习主体，即学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者，知识灌输的对象。在写作前，教师要承担激活学生写作的任务。为了防止学生一拿到作文题目就开始写作，然后有的学生就发觉自己写不下去了的现象，教师可适当地介绍有关话题的背景知识，然后让学生就话题开展全班或小组讨论，使学生对话题有所认识，这一步骤是激活学生对写作内容的兴趣，这样有利于开阔学生的作文思路，同时使他们在写作时有话可说，有内容可写。对低年级的学生来说，这一步骤更加有必要。接着教师可就题目进行文体方面的分析，指出该文章属于何种体裁，在编排布局和行文时应该注意哪些问题，主题句要放置在什么地方，这一步骤是激活学生的作文形式。最后教师对行文中可能会用到的语言点做些提示，如在表达各种逻辑关系时可以用那些词语等，可以使学生意识到写作通常要有一个前写作阶段，在语篇、内容和语言方面进行思考和设计，为后面写作的顺利进行打好基础。学生不会觉得无从入手，对写作不再感到畏惧，写作的热情和信心也会因之而提高。
作为英语教师，我们不仅应当根据教学目标指导学生进行学生合作学习，更应及时对我们的教学活动进行反思，如：学生是否在真正意义上作为主体参与教学过程，教师是否完美地扮演了主导角色，任务活动层次是否条理分明、环环相扣，学生合作是否卓有成效，学生参与度如何，讨论气氛是否活跃而严谨，语言知识向语言能力的转化是否清晰有效，学生的综合语言运用能力是否得到培养等等。教师要对小组活动的组织形式进行反思，对纠错策略进行反思，才能在反思中促进教学实践的深入发展。
合作学习在英语写作教学中的应用首先让学生对作文有全面的认识，了解写作课的一些特点。在应用这些模式时，教师在课堂上既要培养学生的语感和用英语思维的习惯，还要注重培养学生在写作时对语言应用的能力。学生最初写作时最常见的作文方式有模仿性作文和交际性作文。一般来说，需要学生教师所给出的话题进行扩展，学生要使用一定的语法结构和语言点！使用已经学过的篇章知识。这种属于模仿性作文。如果明显具有信息沟通或学生有迫切用英语进行笔头交际的愿望，则属于交际性作文，如英文日记、周记、书信、自由作文等。通常课内作文以模仿性为主，课外作文则以交际性为主。这两种作文的读者是教师或者同学。根据写作的特点，教师采纳合作写作教学模式能更有效地激发学生参与写作的积极性和主动性，从而提高写作水平。
第四章：总结
教师根据一定的写作目的和要求，采取合作写作教学能有效地发展学生的外语写作能力，培养他们自主学习和合作学习的精神。教师应从学生的实际水平出发，有目的有计划有反馈地进行引导与培养，在学生交互、师生交互合作的协作过程中，发挥学生主动性，训练技巧，培养能力，让学生能自如地运用英语进行各种文体的创作，从而为学生的终生学习打下坚实的基础。
[关键词]合作学习；初中写作；教学策略
作者：安徽省芜湖市无为县凤河初中
第一章：对合作学习的介绍
合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习、合作学习强调积极的相互支持与配合，强调发挥每一个学生的积极性，实现互动式、交流式的学习。为不同层次的学生提供参与学习、体验成功的机会，促进学生之间有效的沟通与交往。合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为基础，以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
英语能力主要体现在听、说、读、写四个方面，英语写作在听、说、读、写四项技能中相对较难。它能够体现英语学习者的英语表达能力和思维能力，能够比较客观地反映他们综合运用语言的能力。从中学到大学，学生一直在接受不同层次的英语作文训练，然而学生的英语作文水平普遍都不高。其原因有多方面。长期以来，传统的英语课堂教学通常重视语言知识的传授，而轻视语言交际能力的培养，因而课堂结构比较单一，课堂活动基本上以教师的讲授为主。教师是知识的传授者；而学生则是知识的接受者。教师在讲授写作课也不例外。英语作文教学的传统方式一般表现为教师讲授作文方法，然后命题，学生独自在课堂规定时间内或课外完成，按时交给教师，由教师修改后讲评，这样不但耗时多，而且效率低。有时学生对教师辛辛苦苦批改出来的作文只看分数，不看别的评价和修改的内容。有的教师因为怕麻烦，对学生的作文只做部分批改或甚至不改，这样往往会挫伤学生写作的积极性。这种教学模式强调的是写作的结果。而合作写作模式强调的是写作过程。教师首先在课堂上讲授英语作文的基本要求和步骤，然后讲授内容和主题的构思、材料的组织，最后讲授的是英语语篇结构的运用和英语语言的表达、逻辑思维和辩证思维的运用等等。
为了克服学生在英语学习上的问题与困难，笔者将合作学习的理念大量融入到英语教学之中，主要以小组合作学习的形式开展各种活动，改善学生听、说、读、写各方面的能力，以及综合运用语言的能力。合作学习研究提高了教师对教学设计的灵活运用和对课堂组织的调控能力，通过运用合作学习进行教学活动中的计划、评价、反馈及调控自身的教学行为，将对写作教学具有很大的启发意义。
第二章：合作学习在英语写作课教学中的具体操作
写作是一门综合性的技巧，是运用文字沟通思想、交流信息的有效方法，是一个复杂的过程。写作能力是思维能力和表达能力的体现，写作不是一个孤立的个体行为，而是一种社会活动，是作者和读者问的交流活动，读者的信息反馈对作者的思想表达以及写作水平的提高起着十分重要的作用，因此小组讨论在写作教学中显得非常重要。教学中应给学生足够的机会就写作任务进行交流即写作应采用对话的方式，这种小组讨论教学是合作学习的一大特点。
组建小组：
组建小组是关系到小组合作是否有效的基础。笔者的做法是：4到5人为一个小组。分组原则是：各组男女比例均衡；组员成绩有一定梯度；学生性格互补；特长和能力互补等。经过组长和组员的双向选择，小组的成员还不能固定下来，还必须经过全班同学和老师的综合考虑。在确保各小组问实力基本相当，组内成员相对各有所长后才能确定下来。
写前阶段的讨论活动：
很多学生在写作时往往无从下手，即使定了也缺少整体上的谋篇布局，或者按照汉语生译硬译，写出的作文词不达意，且结构凌乱，语篇缺乏连贯性针对上述问题，可采用写前阶段学生讨论与小组合作来有效解决以上问题。
教师提出写作话题，根据情况进行全班自由发言，小组讨论后选代表进行代表发言。开展整体上的谋篇布局。这一活动主要解决篇章结构，即先写什么，后写什么，如何进行。另外，还根据不同文体确定基本格式。比如征求网友，学生通过讨论可得出征求网友的广告的基本结构，即姓名和年龄（name andage）、外表（100ks）、兴趣（interests andhobbies）、性格特征（personality）、表达找到网友的愿望（wish to find an e-pal.）。再如在进行Unforgettable experiences的写作教学时，教师可让学生在阅读文章的基础上，积极开展小组讨论，从而得出旅行日记的基本结构。基本结构分三个部分：
I.Introduction（介绍部分）：时间，地点，人物，原因，准备等。
II.Bodvpart（主题部分）：看了什么，做了什么。
HI.Conclusion（结论部分）：感想。
此外，依据主要信息，可采用头脑风暴方式对学生进行必要的词汇和句式结构的输入，确定基本时态和人称。另外还要学生掌握一些写作技巧：要有意识地运用各种句式，如倒装句、强调句、复合句、分词短语、介词短语等；熟练学会使用过渡词，如表示递进的moreover、besides、then、furthermore，表示转折的however、after all，表示总结的finallv、atlast、in short、in aword，表示强调的reallv、indeed、sure、certainly、above all，表示对比的inthe salneway、just as、onthe otherhand等。避免重复使用同一个单词或词组，注意运用固定词组、习语、谚语来代替一些普通的词组，以增加文采。 学生独立完成初稿：
学生收集了足够的资料并经过仔细构思后，即可进入初稿写作阶段。此阶段要求学生将自己的构思用语言表达出来，学生必须十分清楚心中的读者，以把握正确的写作方向。教师应当监控这一过程，及时与学生交谈，组织学生讨论，让学生提问，帮助学生形成主要的构思，及时给学生提供反馈信息，并要求学生将此阶段的重点放在内容表达上，而不必过多考虑构思的句子是否正确、选词是否得当等这样一些形式问题。此外，教师应当让学生明白：写初稿是一个反复进行的思维创造过程，写作构思、修改、再构思、再修改，直至完成初稿。
反馈阶段的评价：
反馈是写作过程的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。通过反馈信息，“作者可了解到读者对自己文章的评价态度，了解自己对原来想法的表达程度，文章信息是否充分，结构是否合逻辑，思路是否清晰，词和时态的选用是否准确”。反馈不仅要及时，而且还必须具体。教师应当以读者的身份审视学生的初稿，着重对文章的内容和结构具体提问。提问既要表明学生初稿中的长处，也要指出存在的问题。这样可增强学生写作的信心，同时便于学生发现自己的问题，促进初稿的修改。传统的写作教学法将教师视为学生写作反馈信息的唯一来源，教师一次性评定学生的写作，学生受益甚小合作学习中的同伴互评作文写作教学强调教师与学生之间、学生与同伴之间的多向反馈。
合作学习中的小组互相评价属于同级互评。同级互评表现为同伴之间在写作过程中的信息交互、协商，其目的是帮助学生“增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足”。一般说来，学生看到同伴的成功，会提高他们自身的自我效能感。通过教学实践，发现学生均能积极、主动地进行自改和互改。这一活动唤起了学生强烈的求知欲望，从而渐渐提高了他们的写作兴趣。引导学生从构思、谋篇布局的角度写完自查后，可再进行小组互查。小组互查给学生提供了自主学习和互相交流的机会，以及充分表现和发展自我的空间，使学生获得成就感。
学生在阅读同伴作文时，首先要以欣赏的角度，找出优美的句子、精彩的段落及连贯性强的篇章，并摘抄出来。另外还要找出该文段需要修改的地方，并提出修改建议。最后选其中一篇作文，结合选出来的句子和段落将其改成本小组的范文。学生每完成一篇初稿，便要求他们根据教师事先提供的互评的具体标准和细则相互就文章的结构、内容及语言表达三个方面进行具体互评。要求学生通过互评尽可能发现同伴作文中的闪光点，并用波浪线圈出来，如一些好的语言表达，大到一个句段或句型，小到一个新学的短语或单词；同时将某些表达欠妥或错误之处用直线或指定用的标识标出来；最后针对文章的长处与不足写出具体评语。这种评估与反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又大大促进了学生之间的相互学习、相互借鉴，有利于写作能力的提高；教师评阅作文的时间大为缩短，教学效果因此得以提高。
教师评价在合作学习中一样属于不可或缺的一个环节，对小组学习的成果给予权威的指导性的评价。教师在点评学生的作文时，首先要将自己定位为读者，其次才是评判者。在评价过程中，教师要注重写作过程而不仅仅是结果，要从过程和结果两个方面来评价学生的写作。H锄er认为，教师应成为学生学习动机的促进者和反馈意见提供者，因而教师对学生作文应进行不同层面的反馈，而不仅仅盯着语法错误。教师必须牢记在心的是：学生为语言学习者而非作家。因此，教师评语要尽可能从读者的角度给予建议性评语而非批评性评语。建议性评语的优势在于与学生处于平等的地位而非居高临下，这样学生比较容易接受，不会出现反感情绪甚至逆反心理。另外，教师的建议应比较具体，不能过于空泛。这样，学生在修改时才有针对性，同时也减少教师很辛苦地改完后学生不重视的现象。
重写：
教师的监控和指导、同伴的介入和反馈以及学生个人的反复思考和重审，学生对自己的初稿进行修改、润色、加工，在此基础上再进行重写。当学生写完初稿并互评、教师完成对初稿的评阅及讲评后，便要求学生课后进行二稿写作，让学生尽可能根据一稿同伴互评的意见、教师评阅的意见及讲评，主要对内容多做改进，进一步挖掘内容、充实内容，并兼顾语言形式的正确表达。通过二稿写作、修改、互评，很好地提高了学生心理认知能力、监控能力及交互合作能力，促使学生写作能力不断提高。
第三章：关于合作写作教学的反思和总结
教师在教写作课时，教师要特别注意两种学生。一种是写作能力差的学生。教师要通过写作策略来提高写作能力；另一种有一定写作基础的学生。教师要通过扩大学生外语语言资源并有效地把这些资源应用到外语写作中去，来帮助学生写出富有成效的外语作文。教师起主导作用，学生是学习主体，即学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者，知识灌输的对象。在写作前，教师要承担激活学生写作的任务。为了防止学生一拿到作文题目就开始写作，然后有的学生就发觉自己写不下去了的现象，教师可适当地介绍有关话题的背景知识，然后让学生就话题开展全班或小组讨论，使学生对话题有所认识，这一步骤是激活学生对写作内容的兴趣，这样有利于开阔学生的作文思路，同时使他们在写作时有话可说，有内容可写。对低年级的学生来说，这一步骤更加有必要。接着教师可就题目进行文体方面的分析，指出该文章属于何种体裁，在编排布局和行文时应该注意哪些问题，主题句要放置在什么地方，这一步骤是激活学生的作文形式。最后教师对行文中可能会用到的语言点做些提示，如在表达各种逻辑关系时可以用那些词语等，可以使学生意识到写作通常要有一个前写作阶段，在语篇、内容和语言方面进行思考和设计，为后面写作的顺利进行打好基础。学生不会觉得无从入手，对写作不再感到畏惧，写作的热情和信心也会因之而提高。
作为英语教师，我们不仅应当根据教学目标指导学生进行学生合作学习，更应及时对我们的教学活动进行反思，如：学生是否在真正意义上作为主体参与教学过程，教师是否完美地扮演了主导角色，任务活动层次是否条理分明、环环相扣，学生合作是否卓有成效，学生参与度如何，讨论气氛是否活跃而严谨，语言知识向语言能力的转化是否清晰有效，学生的综合语言运用能力是否得到培养等等。教师要对小组活动的组织形式进行反思，对纠错策略进行反思，才能在反思中促进教学实践的深入发展。
合作学习在英语写作教学中的应用首先让学生对作文有全面的认识，了解写作课的一些特点。在应用这些模式时，教师在课堂上既要培养学生的语感和用英语思维的习惯，还要注重培养学生在写作时对语言应用的能力。学生最初写作时最常见的作文方式有模仿性作文和交际性作文。一般来说，需要学生教师所给出的话题进行扩展，学生要使用一定的语法结构和语言点！使用已经学过的篇章知识。这种属于模仿性作文。如果明显具有信息沟通或学生有迫切用英语进行笔头交际的愿望，则属于交际性作文，如英文日记、周记、书信、自由作文等。通常课内作文以模仿性为主，课外作文则以交际性为主。这两种作文的读者是教师或者同学。根据写作的特点，教师采纳合作写作教学模式能更有效地激发学生参与写作的积极性和主动性，从而提高写作水平。
第四章：总结
教师根据一定的写作目的和要求，采取合作写作教学能有效地发展学生的外语写作能力，培养他们自主学习和合作学习的精神。教师应从学生的实际水平出发，有目的有计划有反馈地进行引导与培养，在学生交互、师生交互合作的协作过程中，发挥学生主动性，训练技巧，培养能力，让学生能自如地运用英语进行各种文体的创作，从而为学生的终生学习打下坚实的基础。