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内容摘要：如今，阅读教学中普遍存在表面化和测试题化的趋势。由于在教学中需要适当引入相关文本，因此可以在此互文阅读中找到与目标文本相关的互文性，以便获得更深刻，更多样化和更准确的理解。互文性理论认为，教师应注意文本与文本之间的联系，从文本的相关性入手，打破文本解释的孤立状态，以促使学生深入思考文本的内容。作者阐述了互文性理论与初中语文教材相结合在文学阅读教学中的应用，为指导初中语文互文性阅读教学实践提供了实用的方法和策略。
关键词：互文理论 初中语文 阅读教学
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”①语文教学研究的关键在于促进学生语文阅读能力的提高，帮助学生提高语文素养。当今时代提倡跨界、多元阅读，传统的单一阅读教学法，主要包括以写作为导向的阅读教学法和文本细读的阅读教学法，由于视域狭窄，存在局限性。互文阅读是指文本与文本之间的阅读。融会贯通并加以推理，在保证阅读量逐步增加的过程中，找到现有知识与需要解决的知识之间的连接点，从而提高理解能力。通过互文性，作品与作品之间建立了一种继承与发展的关系。通过这种关系，我们找到了进入文本的线索。互文阅读就是在不同文本之间架起一座桥梁，通过相关文本的补充来延伸作品，在文本意义的集体建构中拓展作品的意义空间。
一.互文性理论概述
（一）中国的“互文”
中国的“互文性”来自于训诂学者对古籍注释的实用主义传统。在中国古代学术系统中的“互文”可理解为训诂学家在注解古人著作时，指出古人在著书时，会在上下文中各省去一部分有关词语，互相包含，互为补充。因此，“互文”在中国文学中是作为一种修辞手法而存在的。例如张九龄在《感遇》中写“兰叶春葳蕤，桂华秋皎洁”用的就是互文，兰在春天，桂在秋季，它们的叶子多么繁茂，它们的花儿多么皎洁。不仅表现出草木的生机与活力，也鲜明地突出了兰草和桂花的特点，兰草葳蕤，桂花皎洁，展现出欣欣向荣的草木生机。
（二）西方的互文
20世纪60年代，法国学者朱莉娅·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）在《词语、对话和小说》中首次提出“互文性”这一术语。西方文学理论中的“互文性”已不局限于上下文的相互包孕，而是扩而大之，是两个及其以上文本之间的互动关系，即文本之间存在一种互相指涉的关系，任何文本都不是孤立的。互文性后来被索莱尔斯重新定义为“每一篇文本都联系着若干篇文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用”②。
（三）互文性
作为学术研究的热点，“互文性”逐渐频繁的出现。“互文性”也叫文本间性，指“文本”之间的相互依存，这种存在是动态的关联状态，它们搭建的文本网络，构建起一种文本意义阐释的巨大空间。互文性具有“空间性”。文本之间发生的关联可分为显性关联和隐性关联。显性的关联是表层意义的“互文性”，指一个文本真实客观的出现在另一个文本中。隐性的关联是深层意义的“互文性”，意味着一个文本背后所包含的话语内涵，即使是抽象的意义，也可以在另一个文本中得以诠释和体现。互文性是一种新的文本理论，不同的文本之间，存在着相互指涉和映射的关系。任何一个单独的文本的意义生成，都不是凭空而来的，都是在与其他文本产生相互关系的过程中生成的。
二.互文性学习理论在初中语文阅读中应用策略
（一）互文性阅读教学中互文文本的选择
互文性理论应用到教学中更多的是为了解决“教什么”的问题，如何合理地组织教学内容，以便幫助学生深入理解文本，教会学生形成互文解读的能力。互文性阅读教学追求的目标，就是如何在有限的课堂时间内尽可能让学生开展更高效的学习。怎样开展实施有效的互文性阅读教学呢？
首先面临的第一个问题就是教师如何在众多的文本中，选择可以进行互文阅读的文本。由于可供选择的文本浩如烟海，教师在文本抉择时就会感到毫无头绪，无从下手。再者，教师如果不做筛选，盲目选择，所组建的互文文本阅读内容并不合理，互文主题并无特性，互文教学设计并无设计感，那就会失去互文阅读的意义。互文性阅读的取向问题就是互文阅读的方法论问题，在互文阅读的取向设定下，影响阅读取向的主要因素之一是阅读材料。大致可以从文体性质的异同、解读重难点的突破、知识体系的连贯、文本背景知识的互涉等维度来寻找互文文本，提高互文阅读教学的有效性。
（二）互文性阅读教学中互文文本的归类
归类是语文阅读教学策略中常用的方法之一。互文阅读打破了文本与文本之间的界限，让学生的学习视野和兴趣从“这一篇”逐渐指向“这一类”。如我们读沈从文的小说《边城》，发现沈从文小说具有民间叙事特征，将“自我”所代表的广大人民对于湘西风情、历史、文化的记忆与想象表达出来。他的文章围绕着美丽淳朴的湘西，这种描写不仅出现在他的乡土小说中，而是体现在他的所有创作中。不同作品中出现的零碎的场景，串联起来能合成一个完整、鲜活的地理区域，正是作者展现给读者的承载着文化与思想的场域。通过文本分析、联合研究的方法，不仅能对沈从文小说中的互文性现象做出综合的归纳，更能分析出互文文本在彼此之间起到的相互影响。
培养学生关注语文学科规律的归类意识，掌握归类的方法，在互文阅读中通过归类使学生将新学到的知识同化到旧有的知识系统中，使原有的知识体系不断丰富。语文学习就需要对语文学科知识点进行归类，使知识点更加清晰明了。在归类的过程中，同时也完成了思维、审美等语文素养的提升。互文阅读中的“归类”可以从语言语法知识、体裁主题类型、文化情感内涵等方面入手。互文性阅读教学可以很好地使学生充分认识到归类是一种很好的学习方式。教材中选文的内容主题丰富也相对分散，在教学中可以结合主文本主题类型进行互文归类以增强学生对同一类阅读文本的立体感知，连出一条意蕴丰富的曲线。
（三）互文性阅读教学中互文文本的迁移 学以致用是互文性阅读教学的期望终点。迁移是学生学习能力培养的重点。我国古代著名教育家孔子很早就意识到了学习中的迁移效应。“触类旁通”可以用迁移理论来解释。“互文”迁移指的就是在互文阅读教学中，教师在充分了解学生阅读心理的基础上，选择适当的互文内容，帮助学生将学到的知识技能成功地迁移到新的情境、新的阅读、新的课题中。比如学习《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》的互文阅读时，要让学生理解并运用托物言志的写作手法，学生接触第一文本《紫藤萝瀑布》后，让学生自己总结，概括“托物言志”的含义，接着再让学生在互文文本《一棵小桃树》的阅读中，对“托物言志”的含义进行再次深化。学生自主学习《一棵小桃树》，可以知道作者对桃树的来由、发芽、长大、开花等做了简要精确的描写，但更重要的是采用托物言志的手法，表达身处困境不气馁，心中有梦，顽强斗争，不懈追求的顽强精神。如果学生对“托物言志”这个手法的了解还不能内化于心，我们也可以联系已学的文章加深学生的印象，比如刘禹锡的《陋室铭》、周敦颐的《爱莲说》等。学生们通过互文对读，可以在比较探讨、归类总结和迁移运用中对托物言志这个传统的写作手法有更明确、更深入的认识，甚至还可以将其运用到自己的写作中。培养学生的迁移能力，也就是为教师实现“教是为了达到用不着教”③的理想目标做铺垫。
三.互文性学习理论在初中语文阅读中的应用启示
（一）合理发散
发散思维让学生站在不同立场去发掘文本的多种可能，“互文”既是一种解读方法，也是一种拓展方式。在引入互文本“以文解文”的过程中，不仅完成了对主文本的理解，还积累了引入的作为拓展的文本。温儒敏先生在谈语文教育时提倡要让学生多读“闲书”④，这实际上也是在提倡要拓展阅读，要激发学生的阅读兴趣，形成读书习惯。初中生由于学业负担重，很多同学猛头扎进题海，除了教科书和教辅资料外，就很少读其他的书籍，这极大限制了自己的知识面，造成思想的僵化。拓展阅读可以激发思维，活跃思维，积累材料，逐步培养良好的文字意识，掌握各种文体的表达方式，自然提高写作能力。可见，互文本不仅对主文本起到了辅助理解的作用，还开阔了视野，拓展了阅读范围。但在课时容量有限的情形下，我们不得不思考拓展数量的问题。有的课堂引入的互涉文本过多，造成了意义的堆叠，面对海量的陌生文本，学生的学习压力也增大了，对互文本的过分关注消磨了学生在课堂的注意力，整堂课的效果也不尽人意。笔者认为，教师在教学过程中应注意文本的数量问题，数量不宜过多，不宜过多地介绍整首诗词。互涉文本过多了，学生也消化不了，相当于做无用功。
（二）有效整合
整合思维让交互后的文本重新回到议题中心。互文性是一个文学作品的内在构成元素。互文性不仅是提供一种解读文本的新方式，互文性解读的意义也不仅是揭露文本隐藏的本质所在，而是去解读文本是如何与其他文本联系起来，与其他文本共享某些元素，与此同时，互文阅读后也要再次回到我们要研讨的文本中，以达到深化议题的效果。
对于语文学习而言，“得阅读者得天下”似乎已是老生常谈。确实如此，阅读是语文学习的重中之重。无论是哪一个版本的语文教材，所选的课文虽然各有特色，但都是高质量的代表范例。互文阅读教学也对教师提出了更高的挑战，教師只有具备深厚的文学底蕴和文化积淀，才能对作品中的互文元素持有高度的敏感性。互文阅读教学中强调文本的自主建构，但自主建构并不是随意的建构，需要学生走进作者和文本的写作世界，调动学生的内在情感，学以致用才是课堂意义建构的最终目的。通过互文阅读让学生能够改变单篇阅读零散化、碎片化的方式，主动寻求文章与文章之间的相互关联，从单一文本走向文本群，不断向更广阔的阅读天地迈进。
注 释
①中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：22.
②菲利普·索莱尔斯.理论全览[M].巴黎：Seuil出版社，1971：75.
③叶圣陶.叶圣陶集第十六卷[M].南京：江苏教育出版社，2004：13.
④温儒敏.温儒敏谈读书[J].新阅读，2019;07.
（作者单位：扬州大学文学院）
关键词：互文理论 初中语文 阅读教学
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”①语文教学研究的关键在于促进学生语文阅读能力的提高，帮助学生提高语文素养。当今时代提倡跨界、多元阅读，传统的单一阅读教学法，主要包括以写作为导向的阅读教学法和文本细读的阅读教学法，由于视域狭窄，存在局限性。互文阅读是指文本与文本之间的阅读。融会贯通并加以推理，在保证阅读量逐步增加的过程中，找到现有知识与需要解决的知识之间的连接点，从而提高理解能力。通过互文性，作品与作品之间建立了一种继承与发展的关系。通过这种关系，我们找到了进入文本的线索。互文阅读就是在不同文本之间架起一座桥梁，通过相关文本的补充来延伸作品，在文本意义的集体建构中拓展作品的意义空间。
一.互文性理论概述
（一）中国的“互文”
中国的“互文性”来自于训诂学者对古籍注释的实用主义传统。在中国古代学术系统中的“互文”可理解为训诂学家在注解古人著作时，指出古人在著书时，会在上下文中各省去一部分有关词语，互相包含，互为补充。因此，“互文”在中国文学中是作为一种修辞手法而存在的。例如张九龄在《感遇》中写“兰叶春葳蕤，桂华秋皎洁”用的就是互文，兰在春天，桂在秋季，它们的叶子多么繁茂，它们的花儿多么皎洁。不仅表现出草木的生机与活力，也鲜明地突出了兰草和桂花的特点，兰草葳蕤，桂花皎洁，展现出欣欣向荣的草木生机。
（二）西方的互文
20世纪60年代，法国学者朱莉娅·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）在《词语、对话和小说》中首次提出“互文性”这一术语。西方文学理论中的“互文性”已不局限于上下文的相互包孕，而是扩而大之，是两个及其以上文本之间的互动关系，即文本之间存在一种互相指涉的关系，任何文本都不是孤立的。互文性后来被索莱尔斯重新定义为“每一篇文本都联系着若干篇文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用”②。
（三）互文性
作为学术研究的热点，“互文性”逐渐频繁的出现。“互文性”也叫文本间性，指“文本”之间的相互依存，这种存在是动态的关联状态，它们搭建的文本网络，构建起一种文本意义阐释的巨大空间。互文性具有“空间性”。文本之间发生的关联可分为显性关联和隐性关联。显性的关联是表层意义的“互文性”，指一个文本真实客观的出现在另一个文本中。隐性的关联是深层意义的“互文性”，意味着一个文本背后所包含的话语内涵，即使是抽象的意义，也可以在另一个文本中得以诠释和体现。互文性是一种新的文本理论，不同的文本之间，存在着相互指涉和映射的关系。任何一个单独的文本的意义生成，都不是凭空而来的，都是在与其他文本产生相互关系的过程中生成的。
二.互文性学习理论在初中语文阅读中应用策略
（一）互文性阅读教学中互文文本的选择
互文性理论应用到教学中更多的是为了解决“教什么”的问题，如何合理地组织教学内容，以便幫助学生深入理解文本，教会学生形成互文解读的能力。互文性阅读教学追求的目标，就是如何在有限的课堂时间内尽可能让学生开展更高效的学习。怎样开展实施有效的互文性阅读教学呢？
首先面临的第一个问题就是教师如何在众多的文本中，选择可以进行互文阅读的文本。由于可供选择的文本浩如烟海，教师在文本抉择时就会感到毫无头绪，无从下手。再者，教师如果不做筛选，盲目选择，所组建的互文文本阅读内容并不合理，互文主题并无特性，互文教学设计并无设计感，那就会失去互文阅读的意义。互文性阅读的取向问题就是互文阅读的方法论问题，在互文阅读的取向设定下，影响阅读取向的主要因素之一是阅读材料。大致可以从文体性质的异同、解读重难点的突破、知识体系的连贯、文本背景知识的互涉等维度来寻找互文文本，提高互文阅读教学的有效性。
（二）互文性阅读教学中互文文本的归类
归类是语文阅读教学策略中常用的方法之一。互文阅读打破了文本与文本之间的界限，让学生的学习视野和兴趣从“这一篇”逐渐指向“这一类”。如我们读沈从文的小说《边城》，发现沈从文小说具有民间叙事特征，将“自我”所代表的广大人民对于湘西风情、历史、文化的记忆与想象表达出来。他的文章围绕着美丽淳朴的湘西，这种描写不仅出现在他的乡土小说中，而是体现在他的所有创作中。不同作品中出现的零碎的场景，串联起来能合成一个完整、鲜活的地理区域，正是作者展现给读者的承载着文化与思想的场域。通过文本分析、联合研究的方法，不仅能对沈从文小说中的互文性现象做出综合的归纳，更能分析出互文文本在彼此之间起到的相互影响。
培养学生关注语文学科规律的归类意识，掌握归类的方法，在互文阅读中通过归类使学生将新学到的知识同化到旧有的知识系统中，使原有的知识体系不断丰富。语文学习就需要对语文学科知识点进行归类，使知识点更加清晰明了。在归类的过程中，同时也完成了思维、审美等语文素养的提升。互文阅读中的“归类”可以从语言语法知识、体裁主题类型、文化情感内涵等方面入手。互文性阅读教学可以很好地使学生充分认识到归类是一种很好的学习方式。教材中选文的内容主题丰富也相对分散，在教学中可以结合主文本主题类型进行互文归类以增强学生对同一类阅读文本的立体感知，连出一条意蕴丰富的曲线。
（三）互文性阅读教学中互文文本的迁移 学以致用是互文性阅读教学的期望终点。迁移是学生学习能力培养的重点。我国古代著名教育家孔子很早就意识到了学习中的迁移效应。“触类旁通”可以用迁移理论来解释。“互文”迁移指的就是在互文阅读教学中，教师在充分了解学生阅读心理的基础上，选择适当的互文内容，帮助学生将学到的知识技能成功地迁移到新的情境、新的阅读、新的课题中。比如学习《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》的互文阅读时，要让学生理解并运用托物言志的写作手法，学生接触第一文本《紫藤萝瀑布》后，让学生自己总结，概括“托物言志”的含义，接着再让学生在互文文本《一棵小桃树》的阅读中，对“托物言志”的含义进行再次深化。学生自主学习《一棵小桃树》，可以知道作者对桃树的来由、发芽、长大、开花等做了简要精确的描写，但更重要的是采用托物言志的手法，表达身处困境不气馁，心中有梦，顽强斗争，不懈追求的顽强精神。如果学生对“托物言志”这个手法的了解还不能内化于心，我们也可以联系已学的文章加深学生的印象，比如刘禹锡的《陋室铭》、周敦颐的《爱莲说》等。学生们通过互文对读，可以在比较探讨、归类总结和迁移运用中对托物言志这个传统的写作手法有更明确、更深入的认识，甚至还可以将其运用到自己的写作中。培养学生的迁移能力，也就是为教师实现“教是为了达到用不着教”③的理想目标做铺垫。
三.互文性学习理论在初中语文阅读中的应用启示
（一）合理发散
发散思维让学生站在不同立场去发掘文本的多种可能，“互文”既是一种解读方法，也是一种拓展方式。在引入互文本“以文解文”的过程中，不仅完成了对主文本的理解，还积累了引入的作为拓展的文本。温儒敏先生在谈语文教育时提倡要让学生多读“闲书”④，这实际上也是在提倡要拓展阅读，要激发学生的阅读兴趣，形成读书习惯。初中生由于学业负担重，很多同学猛头扎进题海，除了教科书和教辅资料外，就很少读其他的书籍，这极大限制了自己的知识面，造成思想的僵化。拓展阅读可以激发思维，活跃思维，积累材料，逐步培养良好的文字意识，掌握各种文体的表达方式，自然提高写作能力。可见，互文本不仅对主文本起到了辅助理解的作用，还开阔了视野，拓展了阅读范围。但在课时容量有限的情形下，我们不得不思考拓展数量的问题。有的课堂引入的互涉文本过多，造成了意义的堆叠，面对海量的陌生文本，学生的学习压力也增大了，对互文本的过分关注消磨了学生在课堂的注意力，整堂课的效果也不尽人意。笔者认为，教师在教学过程中应注意文本的数量问题，数量不宜过多，不宜过多地介绍整首诗词。互涉文本过多了，学生也消化不了，相当于做无用功。
（二）有效整合
整合思维让交互后的文本重新回到议题中心。互文性是一个文学作品的内在构成元素。互文性不仅是提供一种解读文本的新方式，互文性解读的意义也不仅是揭露文本隐藏的本质所在，而是去解读文本是如何与其他文本联系起来，与其他文本共享某些元素，与此同时，互文阅读后也要再次回到我们要研讨的文本中，以达到深化议题的效果。
对于语文学习而言，“得阅读者得天下”似乎已是老生常谈。确实如此，阅读是语文学习的重中之重。无论是哪一个版本的语文教材，所选的课文虽然各有特色，但都是高质量的代表范例。互文阅读教学也对教师提出了更高的挑战，教師只有具备深厚的文学底蕴和文化积淀，才能对作品中的互文元素持有高度的敏感性。互文阅读教学中强调文本的自主建构，但自主建构并不是随意的建构，需要学生走进作者和文本的写作世界，调动学生的内在情感，学以致用才是课堂意义建构的最终目的。通过互文阅读让学生能够改变单篇阅读零散化、碎片化的方式，主动寻求文章与文章之间的相互关联，从单一文本走向文本群，不断向更广阔的阅读天地迈进。
注 释
①中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：22.
②菲利普·索莱尔斯.理论全览[M].巴黎：Seuil出版社，1971：75.
③叶圣陶.叶圣陶集第十六卷[M].南京：江苏教育出版社，2004：13.
④温儒敏.温儒敏谈读书[J].新阅读，2019;07.
（作者单位：扬州大学文学院）