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苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”课堂教学所面临的情况是瞬息万变的，课堂非预设性的生成更多是无法预知的。出现了生成资源的课堂应该如何面对呢？本文试结合笔者的教学实际，谈自己的肤浅的认识。
渲染放大，拓展问题
《数学课程标准》提出：教学是不断生成的。既然生成存在着必然性，那么当生成的问题出人意料时，教师应该迅速作出分析，分析生成内容是否有利于深化对知识的理解和掌握，是否可能造成对概念本质属性的误导。然后以学定教，及时调整教学的预案，充分放大生成的问题，启发学生对生成的内容进行讨论，引导进行深入的探究，最大限度地发挥出生成资源的作用。
例如这一则出自数学活动课的经典案例——可能性大小。教师通过“抛硬币”“摸彩球”等活动让学生理解“可能、也可能、一定、不可能”等词的内涵。学生们玩得非常开心，对词语的记忆也非常到位。可在最后一个活动上却出现了意想不到的情况，为了进一步体验可能性有大有小，教师设计了“分组摸球”，即每个小组的袋子里都有8个球（红5绿3）。各组摸完后，绝大多数是红多绿少。可是偏偏有一个小组运气很好，每次都摸到了绿球，这就使有学生坚决不同意什么颜色的球多摸到的可能性就大的结论，教学一度限入僵局。对此，教师有意放大这一生成资源，首先让有异议的学生对比其他小组的结论，然后是否同意统一的结论；如果不同意，再对比摸出绿球多的小组与摸出红球多的小组数目，再次征询；如果不同意，教师让学生再摸几次，学生终于理解“可能性大”不是“必然性大”的结论。学生在参与中体会到了可能性的真正内涵，最大限度地放大了生成资源的利用效率。
去伪存真，简约应对
课堂生成的内容并非完全都是精品，有如泥沙俱下，对教师而言必须要分辨生成内容的优劣，去伪存真。当生成的内容可能会冲淡主题，或者生成的问题比较空泛，或者只能带来一时感官刺激的时候，教师应该能够由表及里进行适当的加工。对生成的内容进行提炼和浓缩，简约成有代表性的、有针对性的、有启发性的问题，使生成的的内容更加有实效性。
如在讲授《圆的认识》一课时，讲解完与圆相关的一些概念，诸如半径、直径和圆心等概念，分别用r、d、O这几个字母来表示。很快，有学生提出疑问，为什么一定要用r来表示半径，为什么不用R或者是其他字母。一石激起千层浪，问其他两个表示字母的有，问高用h、底用a、面积用s表示的都有，只要与字母有关的学生一下子都提了出来。对此，一开始笔者还有些惊讶，但很快分析这其实就是英文与中文的关系问题。笔者掏出手机，一番搜索，很快就找到了答案，原来这些都是英文单词的第一个字母。学生理解了，又丰富了一个知识，笔者又适当归纳了一下常见的英语字母与小学数学的对照表，学生的知识面得到了拓展。
反问置疑，借题发挥
预设的目标不是唯一的课堂进程，生成的内容也不是一成不变的教师利用。课堂本来就是师生共同的，当生成的问题本身就完全脱离了教学的目标，当生成的内容存在着漏洞、缺陷的时候，教师应该反其道而行之，把问题再次抛给学生，让学生重新思考问题，自我找错。使生成的内容重新成为学生思考的对象，这也正是动态课程资源的一种另类运用。
如在教学“分数的四则混合运算时”，教师出示了一道题目：÷（-），然后要求学生说一说运算的顺序。对此，绝大多数学生是说先完成括号内的运算再完成除法运算。但有一名学生提出了异议，他认为先用分别除以另两个分数然后再算减法，如同乘法的分配律。对于这种明显的错误，笔者让两名学生到黑板上分别用各自的方法进行了运算，然后再对比一下计算的结果。再引导学生分析原因，使其充分认识到分配律的使用范围，并加深对四则混合运算规则的认识。
暂行搁置，留作研究
美国教育学家布卢姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”课堂是生成的弹性过程，总有一些课堂的生成超乎教师的预设，有些甚至能够超过常规的思维模式。对此，教师可以在保护学生的学习热情的同时，引导学生暂时将生成的内容先行搁置，不再过分纠缠思考的内容。必须先把教学的内容掌握后再进行后续研究，真正达到课中、课后的有效结合。诚如叶澜教授所认为的：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”教学任务毕竟是根本，动态生成仅仅是一种方式。
如在教学《百分数的意义》一课时，当笔者提出让学生自由提问的时候，有学生提出了一个非常有趣的问题：“生活中为什么都用百分数，有没有用千分数的呢？”对此，笔者首先给予了充分的肯定，告诉学生：“这个问题提得非常好，生活中不仅有千分数，还有万分数，它们使用的方法和百分数可谓异曲同工。我们首先就是要搞懂百分数怎样使用才正确。放学后，同学们要去寻找一下生活中千分数和万分数各有怎样的使用。”学生兴趣盎然，对百分数的使用要求探究的积极性更高。
（作者单位：江苏省如东县宾山小学）
渲染放大，拓展问题
《数学课程标准》提出：教学是不断生成的。既然生成存在着必然性，那么当生成的问题出人意料时，教师应该迅速作出分析，分析生成内容是否有利于深化对知识的理解和掌握，是否可能造成对概念本质属性的误导。然后以学定教，及时调整教学的预案，充分放大生成的问题，启发学生对生成的内容进行讨论，引导进行深入的探究，最大限度地发挥出生成资源的作用。
例如这一则出自数学活动课的经典案例——可能性大小。教师通过“抛硬币”“摸彩球”等活动让学生理解“可能、也可能、一定、不可能”等词的内涵。学生们玩得非常开心，对词语的记忆也非常到位。可在最后一个活动上却出现了意想不到的情况，为了进一步体验可能性有大有小，教师设计了“分组摸球”，即每个小组的袋子里都有8个球（红5绿3）。各组摸完后，绝大多数是红多绿少。可是偏偏有一个小组运气很好，每次都摸到了绿球，这就使有学生坚决不同意什么颜色的球多摸到的可能性就大的结论，教学一度限入僵局。对此，教师有意放大这一生成资源，首先让有异议的学生对比其他小组的结论，然后是否同意统一的结论；如果不同意，再对比摸出绿球多的小组与摸出红球多的小组数目，再次征询；如果不同意，教师让学生再摸几次，学生终于理解“可能性大”不是“必然性大”的结论。学生在参与中体会到了可能性的真正内涵，最大限度地放大了生成资源的利用效率。
去伪存真，简约应对
课堂生成的内容并非完全都是精品，有如泥沙俱下，对教师而言必须要分辨生成内容的优劣，去伪存真。当生成的内容可能会冲淡主题，或者生成的问题比较空泛，或者只能带来一时感官刺激的时候，教师应该能够由表及里进行适当的加工。对生成的内容进行提炼和浓缩，简约成有代表性的、有针对性的、有启发性的问题，使生成的的内容更加有实效性。
如在讲授《圆的认识》一课时，讲解完与圆相关的一些概念，诸如半径、直径和圆心等概念，分别用r、d、O这几个字母来表示。很快，有学生提出疑问，为什么一定要用r来表示半径，为什么不用R或者是其他字母。一石激起千层浪，问其他两个表示字母的有，问高用h、底用a、面积用s表示的都有，只要与字母有关的学生一下子都提了出来。对此，一开始笔者还有些惊讶，但很快分析这其实就是英文与中文的关系问题。笔者掏出手机，一番搜索，很快就找到了答案，原来这些都是英文单词的第一个字母。学生理解了，又丰富了一个知识，笔者又适当归纳了一下常见的英语字母与小学数学的对照表，学生的知识面得到了拓展。
反问置疑，借题发挥
预设的目标不是唯一的课堂进程，生成的内容也不是一成不变的教师利用。课堂本来就是师生共同的，当生成的问题本身就完全脱离了教学的目标，当生成的内容存在着漏洞、缺陷的时候，教师应该反其道而行之，把问题再次抛给学生，让学生重新思考问题，自我找错。使生成的内容重新成为学生思考的对象，这也正是动态课程资源的一种另类运用。
如在教学“分数的四则混合运算时”，教师出示了一道题目：÷（-），然后要求学生说一说运算的顺序。对此，绝大多数学生是说先完成括号内的运算再完成除法运算。但有一名学生提出了异议，他认为先用分别除以另两个分数然后再算减法，如同乘法的分配律。对于这种明显的错误，笔者让两名学生到黑板上分别用各自的方法进行了运算，然后再对比一下计算的结果。再引导学生分析原因，使其充分认识到分配律的使用范围，并加深对四则混合运算规则的认识。
暂行搁置，留作研究
美国教育学家布卢姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”课堂是生成的弹性过程，总有一些课堂的生成超乎教师的预设，有些甚至能够超过常规的思维模式。对此，教师可以在保护学生的学习热情的同时，引导学生暂时将生成的内容先行搁置，不再过分纠缠思考的内容。必须先把教学的内容掌握后再进行后续研究，真正达到课中、课后的有效结合。诚如叶澜教授所认为的：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”教学任务毕竟是根本，动态生成仅仅是一种方式。
如在教学《百分数的意义》一课时，当笔者提出让学生自由提问的时候，有学生提出了一个非常有趣的问题：“生活中为什么都用百分数，有没有用千分数的呢？”对此，笔者首先给予了充分的肯定，告诉学生：“这个问题提得非常好，生活中不仅有千分数，还有万分数，它们使用的方法和百分数可谓异曲同工。我们首先就是要搞懂百分数怎样使用才正确。放学后，同学们要去寻找一下生活中千分数和万分数各有怎样的使用。”学生兴趣盎然，对百分数的使用要求探究的积极性更高。
（作者单位：江苏省如东县宾山小学）