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摘要：教师课堂提问具有三方面积极作用：对教师来说，课堂提问具有评鉴作用，也是一种课堂管理手段；对学生来说，课堂提问能吸引注意力、调动学习积极性、启发思考、加深记忆；对教师和学生来说，课堂提问能促进师生情感交流。因此，本文着重观察对外汉语课堂教师提问的类型和问题分配方式，通过反复观看示范课对观察项目进行数据统计和分析，为对外汉语教师进行课堂提问提供借鉴。
关键词：课堂提问 教师 对外汉语课堂
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）07-0197-03
一、教师课堂提问的作用
课堂提问是一种基础性的、使用次数较高的教学手段，提问技巧的高低直接关系着课堂教学效果的好坏，在对外汉语课堂中，课堂提问的作用也同样不可忽视。对课堂提问的研究始于美国学者R.Steve（1912），我国学者较晚开始研究课堂提问，随着对外汉语教学的发展，对对外汉语课堂教师提问的研究也逐渐兴起。
早期，马欣华（1988）提出对外汉语课堂教师提问的作用有三：对学生来说，课堂提问能吸引注意力、调动学习积极性、启发思考、加深记忆，能使学生深入思考教师出的问题，培养学生的目的语表达能力；对教师来说，课堂提问具有评价和鉴定教学效果的作用。李金金（2015）提出课堂提问对教师教学的好处有三点：能够激发学生在课堂上的有效反应；能帮助学生集中注意力；能够增加学生参与课程的程度。冯至（2017）提出课堂提问的意义在于：调动学生积极性，提高学生注意力；启发促进学生思考；完善课堂教学；促进师生间的情感交流。
笔者认为课堂提问是教师课堂话语的重要组成部分，“是教师组织教学、完成教学目标的一种重要手段”，提问在学生学习的各个阶段、教师教学的各个环节都是适用的。在复习旧课、新课导入、词汇或知识点的操练、课文串讲和交际活动中，都可以使用提问的方法。这样能检查学生的旧知掌握情况，能引入本节课的新知识，还能深化学生对知识的理解。可见，课堂提问在对外汉语课堂上具有重要价值，对其的研究是很有必要的，本文从对外汉语课堂教师提问类型和问题分配方式两方面，通过观看示范课和数据统计法浅析教师课堂提问方式和问题分配方式对课堂效果的影响。
二、教师课堂提问类型及问题分配方式
“课堂提问”的核心是“提问”，针对提问，《新现代汉语词典》（王同忆，1992）解释为：“提出问题。”《现代汉语词典》（吕叔湘、丁树声，2005）解释为：“提出问题来问（多指教师向学生提问）。”因此，我们认为“课堂提问”的含义为发生在课堂上、且多指教师向学生提问。教师在课堂上向学生提出的问题往往不止一种类型，且提问之后会根据问题指定学生回答或指定全班齐答，因此，本文将在以下部分讨论课堂提问的类型及问题分配方式。
（一）课堂提问类型
Barnes（1976）最早对课堂提问进行分类，他将问题分为封闭性问题和开放性问题。封闭性问题只有唯一答案，而开放性问题则没有标准答案。我国学者马欣华（1988）有类似观点，他提出课堂提问的两种类型：固定性问题和开放性问题。固定性问题有已知答案，可引导学生向特定方向思考并寻求答案，帮助强化记忆，开放性问题无固定答案，可培养学生的成段表达能力。张译（2014）提出，Long和Sato的分类被学界普遍接受，他们将问题分为认识性问题和形声性问题，其中认识性问题又分为展示性问题、参考性问题、表达性问题和反问性问题。实际上，展示性问题就是封闭性问题，参考性问题就是开放性问题，只是说法不同。李少平（2014）将课堂提问分为两大类：认识性问题和回应性问题。认识性问题包括参考性问题和展示性问题，回应性问题又包括理解核实、澄清核实和确认核实三类，回应性问题多用来重复话语或确认已理解的内容。
余慧（2017）將课堂提问分为常规管理型问题记忆性问题、推理性问题、创造性问题、批判性问题等，张苗苗（2016）、张兰（2016）等将课堂提问只简单分为认识性问题和参考性问题两类。
（二）问题分配方式
刘斌（2009）提到，在课堂上，很多教师不能将问题分配均衡，经常会偏爱少数学生，这会减少积极性差的学生的课堂参与，甚至使很多学生失去课堂参与机会。因此，在对外汉语课堂上教师应主动关注到每一个学生，使其都有机会参与到课堂活动当中。而考察教师对问题的分配能反映出教师对每个学生的关注度，因此，考察问题分配方式也是观察教师课堂提问的一个重要方面。
通过阅读文献资料，我们发现对教师问题分配方式的研究结果比较集中，学者们大都将其分为5类：提问前指定学生回答、提问后叫自愿学生回答、提问后叫非自愿学生回答、提问后学生集体回答、教师自己回答。
三、观察说明
（一）研究方法
本研究主要采用观察法和数据统计法。我们的观察对象是一节对外汉语示范课，通过反复观看录像，记录课前导入阶段、生词学习和练习阶段、语法点讲解和操练阶段的相关数据，并对数据进行处理和分析，结合录像中教师和学生的课堂表现来评价本节课教师的课堂提问和问题分配是否有利于学生的汉语习得。
（二）课程信息
本节课的授课地点在北京语言大学，课型是一节初级汉语口语课，时长为90分钟。授课人是北京语言大学杨老师，授课对象是12名来自不同国家的、有一年汉语基础的留学生，授课内容是《旅行计划》。
（三）观察对象
本研究观察对象是本节示范课的教师提问类型和问题分类方式。
对教师提问类型的分类，我们采用李少平（2014）的分类方式，将其分为认识性问题和回应性问题两类，但我们的研究重点放在认识性问题上，即针对教师提问类型，我们的观察对象为参考性问题、展示性问题和回应性问题。
对教师问题分配方式的分类，我们采用学界普遍使用的分类方式，将其分为5类：提问前指定学生回答、提问后叫自愿学生回答、提问后叫非自愿学生回答、提问后学生集体回答、教师自己回答。 四、观察结果统计及分析
（一）教师课堂提问类型统计及分析
通过观察我们统计整理出了本节课教师提问类型和问题分配方式的频次和百分比，以及各教学阶段教师提问类型和问题分配方式的频次和百分比，主要观察结果如下：
表1显示，本节课教师共提问237次，其中提问认识性问题202次，占总提问次数的85.23%，提问回应性问题35次，占总提问次数的14.77%，在认识性问题中，提展示性问题170次，占总提问次数的71.73%，提参考性问题32次，占总提问次数的13.5%，我们可以发现，该教师在本节课所提问题大多为认识性问题，回应性问题较少。因为回应性问题不能直接传授语言知识、培养语言能力，只起到调整师生课堂互动、使师生交流顺利进行的作用，因此，这个数据这是符合课堂提问实际的。
从认识性问题来看，教师提展示性问题的次数要远远高于参考性问题，参考性问题所占比例偏低。有研究结果证明，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。本节课的留学生已有一年汉语基础，视频显示他们已具有一定的语言交流能力，因此，教师应结合学生已学过的内容和教学需要，相应地增加一些参考性问题。
（二）各阶段教师课堂提问类型统计及分析
表2显示，在新课导入阶段、生词讲练阶段、课文及语法讲练阶段所提展示性问题的次数都远高于参考性问题。在新课导入阶段，教师首先抛出本课主题“旅行计划”，接着询问学生来中国后的旅行经历，学生显得很感兴趣，因此与教师的互动也较多。紧接着教师展示了几幅中国城市的图片，要求学生将城市的图片放在地图上正确的位置，学生也很积极。这一阶段教师提出了一部分参考性问题，调动了学生的积极性，又使用部分展示性问题检查了学生对本课的预习情况，笔者认为该教师导入阶段问题安排较合理。
在生词阶段，教师提问了21次参考性问题，43次展示性问题。通常来讲，教师主要通过讲解和提问引导学生理解生词的含义，掌握生词的用法，并引导学生在语境和各种场合中恰当运用生词，那么在生词讲解阶段，教师应多提问展示性问题。我们观察发现，该教师在讲解生词时，巧妙运用大量实物和语境，使学生很容易理解生词的用法和含义，每个生词讲解完毕后，立即抽点学生跟读例句、造句，这样使学生很好地巩固了生词的用法。
但在课文及语法阶段，展示性问题的比例过高，教师让学生轮流使用课文句型操练，显得有些枯燥，只是在最后提出一些参考性问题，让学生针对“旅行计划”的主题自由发挥。自由发挥时，学生都很积极，为询问的同学提出各种建议，笔者认为，这一阶段教师应多提出一些参考性问题，锻炼学生用知识解决实际问题的能力，即语言交际能力。
（三）教师问题分配方式统计及分析
表3显示，教师提出问题后让学生集体回答的比例最高，占44.73%，教师叫非自愿学生回答的比例次之，占35.86%，叫自愿学生回答的比例为12.66%，教师自己回答的比例最低，占6.75%，提问前指定学生回答的比例为0。可以看出，教师提问后让学生集体回答的比例偏高。教师提问的目的是让所有学生通过积极参与课堂活动而主动思考问题，培养运用语言解决实际问题的能力。学生集体回答教师提出的问题，在一定程度上发挥了调节课堂气氛的作用，但那些课堂上主动性不强的、对问题不熟悉的、或因为个性原因而不愿意回答问题的学生就会放弃思考，在课堂训练中被边缘化。该教师应控制让学生集体回答问题的次数。数据显示该教师提问非自愿学生的次数也较高，这表明其对不积极的学生还是比较关注的，但观看视频时我们还是发现有一两个学生回答问题的次数远低于其他学生，在只有12个人的课堂上，教师还是应该给予每个学生均等的回答问题的机会。
其次，教师如果过多地自问自答，就会使学生产生依赖心理，放弃思考，而且会削弱一部分学生的课堂活动参与权，打击他们的积极性，同时也会大大降低提问本身的意义。观察发现，该教师自问自答的次数很少，且大都是对学生已知知识的重复，不会减少学生回答问题的比例。另外，教师如果先點学生，再提出问题，会使被点名的学生因不知什么问题而放松，也会使没被点名的学生放弃思考、处于放松状态，因此，这种提问方式是不可取的，数据显示该教师并未采取这种提问方式。
五、结语
对外汉语课堂教师提问对教师来说可以检验教学效果，对学生来说可以引起注意、增强对知识的记忆和巩固，提问中的参考性问题能锻炼学生的成段表达能力，提高汉语语言交际能力。本文通过观察法和数据统计法，以一节对外汉语口语课教师课堂提问类型和问题分配方式为观察对象，探讨了本节课该教师提问技巧对课堂的影响。由于对观察对象的界定和记录存在不可避免的误差，因此本研究统计结果可能出现偏差，希望在以后的研究中能增加观察的课时数，对教师课堂提问进行更为全面的研究，为对外汉语教学提供一定的借鉴。
参考文献：
[1]马欣华.课堂提问[J].世界汉语教学，1988（1）：47-48.
[2]李金金.浅论课堂提问对对外汉语课堂的影响[J].辽宁广播电视大学学报，2015（4）：14-16.
[3]冯至.对外汉语教师课堂提问技巧探析[J].安徽文学，2017（6）：135-136.
[4]王同忆.新现代汉语词典[M].海口：海南出版社，1992.
[5]吕叔湘，丁树声.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2005.
[6]Barnes.D.Language.The Learner and the School[J].Penguim，1976：45-48.
[7]张译.对外汉语教学课堂提问研究[D].西南大学，2014.
[8]李少平.汉语课程课堂提问调查分析[J].新疆教育学院学报，2014（2）：9-13.
[9]余慧.汉语课堂教师提问类型观察研究[J].现代商贸工业，2017（29）：177-179.
[10]张苗苗.对外汉语教师课堂提问研究[J].亚太教育，2016（12）：204-205.
[11]张兰.一份着眼于教师语言的对外汉语课堂观察报告[J].文教资料，2016（15）：33-34.
[12]刘斌.初级汉语课堂提问的考察[D].北京语言大学，2009.
责任编辑：刘 健
关键词：课堂提问 教师 对外汉语课堂
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）07-0197-03
一、教师课堂提问的作用
课堂提问是一种基础性的、使用次数较高的教学手段，提问技巧的高低直接关系着课堂教学效果的好坏，在对外汉语课堂中，课堂提问的作用也同样不可忽视。对课堂提问的研究始于美国学者R.Steve（1912），我国学者较晚开始研究课堂提问，随着对外汉语教学的发展，对对外汉语课堂教师提问的研究也逐渐兴起。
早期，马欣华（1988）提出对外汉语课堂教师提问的作用有三：对学生来说，课堂提问能吸引注意力、调动学习积极性、启发思考、加深记忆，能使学生深入思考教师出的问题，培养学生的目的语表达能力；对教师来说，课堂提问具有评价和鉴定教学效果的作用。李金金（2015）提出课堂提问对教师教学的好处有三点：能够激发学生在课堂上的有效反应；能帮助学生集中注意力；能够增加学生参与课程的程度。冯至（2017）提出课堂提问的意义在于：调动学生积极性，提高学生注意力；启发促进学生思考；完善课堂教学；促进师生间的情感交流。
笔者认为课堂提问是教师课堂话语的重要组成部分，“是教师组织教学、完成教学目标的一种重要手段”，提问在学生学习的各个阶段、教师教学的各个环节都是适用的。在复习旧课、新课导入、词汇或知识点的操练、课文串讲和交际活动中，都可以使用提问的方法。这样能检查学生的旧知掌握情况，能引入本节课的新知识，还能深化学生对知识的理解。可见，课堂提问在对外汉语课堂上具有重要价值，对其的研究是很有必要的，本文从对外汉语课堂教师提问类型和问题分配方式两方面，通过观看示范课和数据统计法浅析教师课堂提问方式和问题分配方式对课堂效果的影响。
二、教师课堂提问类型及问题分配方式
“课堂提问”的核心是“提问”，针对提问，《新现代汉语词典》（王同忆，1992）解释为：“提出问题。”《现代汉语词典》（吕叔湘、丁树声，2005）解释为：“提出问题来问（多指教师向学生提问）。”因此，我们认为“课堂提问”的含义为发生在课堂上、且多指教师向学生提问。教师在课堂上向学生提出的问题往往不止一种类型，且提问之后会根据问题指定学生回答或指定全班齐答，因此，本文将在以下部分讨论课堂提问的类型及问题分配方式。
（一）课堂提问类型
Barnes（1976）最早对课堂提问进行分类，他将问题分为封闭性问题和开放性问题。封闭性问题只有唯一答案，而开放性问题则没有标准答案。我国学者马欣华（1988）有类似观点，他提出课堂提问的两种类型：固定性问题和开放性问题。固定性问题有已知答案，可引导学生向特定方向思考并寻求答案，帮助强化记忆，开放性问题无固定答案，可培养学生的成段表达能力。张译（2014）提出，Long和Sato的分类被学界普遍接受，他们将问题分为认识性问题和形声性问题，其中认识性问题又分为展示性问题、参考性问题、表达性问题和反问性问题。实际上，展示性问题就是封闭性问题，参考性问题就是开放性问题，只是说法不同。李少平（2014）将课堂提问分为两大类：认识性问题和回应性问题。认识性问题包括参考性问题和展示性问题，回应性问题又包括理解核实、澄清核实和确认核实三类，回应性问题多用来重复话语或确认已理解的内容。
余慧（2017）將课堂提问分为常规管理型问题记忆性问题、推理性问题、创造性问题、批判性问题等，张苗苗（2016）、张兰（2016）等将课堂提问只简单分为认识性问题和参考性问题两类。
（二）问题分配方式
刘斌（2009）提到，在课堂上，很多教师不能将问题分配均衡，经常会偏爱少数学生，这会减少积极性差的学生的课堂参与，甚至使很多学生失去课堂参与机会。因此，在对外汉语课堂上教师应主动关注到每一个学生，使其都有机会参与到课堂活动当中。而考察教师对问题的分配能反映出教师对每个学生的关注度，因此，考察问题分配方式也是观察教师课堂提问的一个重要方面。
通过阅读文献资料，我们发现对教师问题分配方式的研究结果比较集中，学者们大都将其分为5类：提问前指定学生回答、提问后叫自愿学生回答、提问后叫非自愿学生回答、提问后学生集体回答、教师自己回答。
三、观察说明
（一）研究方法
本研究主要采用观察法和数据统计法。我们的观察对象是一节对外汉语示范课，通过反复观看录像，记录课前导入阶段、生词学习和练习阶段、语法点讲解和操练阶段的相关数据，并对数据进行处理和分析，结合录像中教师和学生的课堂表现来评价本节课教师的课堂提问和问题分配是否有利于学生的汉语习得。
（二）课程信息
本节课的授课地点在北京语言大学，课型是一节初级汉语口语课，时长为90分钟。授课人是北京语言大学杨老师，授课对象是12名来自不同国家的、有一年汉语基础的留学生，授课内容是《旅行计划》。
（三）观察对象
本研究观察对象是本节示范课的教师提问类型和问题分类方式。
对教师提问类型的分类，我们采用李少平（2014）的分类方式，将其分为认识性问题和回应性问题两类，但我们的研究重点放在认识性问题上，即针对教师提问类型，我们的观察对象为参考性问题、展示性问题和回应性问题。
对教师问题分配方式的分类，我们采用学界普遍使用的分类方式，将其分为5类：提问前指定学生回答、提问后叫自愿学生回答、提问后叫非自愿学生回答、提问后学生集体回答、教师自己回答。 四、观察结果统计及分析
（一）教师课堂提问类型统计及分析
通过观察我们统计整理出了本节课教师提问类型和问题分配方式的频次和百分比，以及各教学阶段教师提问类型和问题分配方式的频次和百分比，主要观察结果如下：
表1显示，本节课教师共提问237次，其中提问认识性问题202次，占总提问次数的85.23%，提问回应性问题35次，占总提问次数的14.77%，在认识性问题中，提展示性问题170次，占总提问次数的71.73%，提参考性问题32次，占总提问次数的13.5%，我们可以发现，该教师在本节课所提问题大多为认识性问题，回应性问题较少。因为回应性问题不能直接传授语言知识、培养语言能力，只起到调整师生课堂互动、使师生交流顺利进行的作用，因此，这个数据这是符合课堂提问实际的。
从认识性问题来看，教师提展示性问题的次数要远远高于参考性问题，参考性问题所占比例偏低。有研究结果证明，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。本节课的留学生已有一年汉语基础，视频显示他们已具有一定的语言交流能力，因此，教师应结合学生已学过的内容和教学需要，相应地增加一些参考性问题。
（二）各阶段教师课堂提问类型统计及分析
表2显示，在新课导入阶段、生词讲练阶段、课文及语法讲练阶段所提展示性问题的次数都远高于参考性问题。在新课导入阶段，教师首先抛出本课主题“旅行计划”，接着询问学生来中国后的旅行经历，学生显得很感兴趣，因此与教师的互动也较多。紧接着教师展示了几幅中国城市的图片，要求学生将城市的图片放在地图上正确的位置，学生也很积极。这一阶段教师提出了一部分参考性问题，调动了学生的积极性，又使用部分展示性问题检查了学生对本课的预习情况，笔者认为该教师导入阶段问题安排较合理。
在生词阶段，教师提问了21次参考性问题，43次展示性问题。通常来讲，教师主要通过讲解和提问引导学生理解生词的含义，掌握生词的用法，并引导学生在语境和各种场合中恰当运用生词，那么在生词讲解阶段，教师应多提问展示性问题。我们观察发现，该教师在讲解生词时，巧妙运用大量实物和语境，使学生很容易理解生词的用法和含义，每个生词讲解完毕后，立即抽点学生跟读例句、造句，这样使学生很好地巩固了生词的用法。
但在课文及语法阶段，展示性问题的比例过高，教师让学生轮流使用课文句型操练，显得有些枯燥，只是在最后提出一些参考性问题，让学生针对“旅行计划”的主题自由发挥。自由发挥时，学生都很积极，为询问的同学提出各种建议，笔者认为，这一阶段教师应多提出一些参考性问题，锻炼学生用知识解决实际问题的能力，即语言交际能力。
（三）教师问题分配方式统计及分析
表3显示，教师提出问题后让学生集体回答的比例最高，占44.73%，教师叫非自愿学生回答的比例次之，占35.86%，叫自愿学生回答的比例为12.66%，教师自己回答的比例最低，占6.75%，提问前指定学生回答的比例为0。可以看出，教师提问后让学生集体回答的比例偏高。教师提问的目的是让所有学生通过积极参与课堂活动而主动思考问题，培养运用语言解决实际问题的能力。学生集体回答教师提出的问题，在一定程度上发挥了调节课堂气氛的作用，但那些课堂上主动性不强的、对问题不熟悉的、或因为个性原因而不愿意回答问题的学生就会放弃思考，在课堂训练中被边缘化。该教师应控制让学生集体回答问题的次数。数据显示该教师提问非自愿学生的次数也较高，这表明其对不积极的学生还是比较关注的，但观看视频时我们还是发现有一两个学生回答问题的次数远低于其他学生，在只有12个人的课堂上，教师还是应该给予每个学生均等的回答问题的机会。
其次，教师如果过多地自问自答，就会使学生产生依赖心理，放弃思考，而且会削弱一部分学生的课堂活动参与权，打击他们的积极性，同时也会大大降低提问本身的意义。观察发现，该教师自问自答的次数很少，且大都是对学生已知知识的重复，不会减少学生回答问题的比例。另外，教师如果先點学生，再提出问题，会使被点名的学生因不知什么问题而放松，也会使没被点名的学生放弃思考、处于放松状态，因此，这种提问方式是不可取的，数据显示该教师并未采取这种提问方式。
五、结语
对外汉语课堂教师提问对教师来说可以检验教学效果，对学生来说可以引起注意、增强对知识的记忆和巩固，提问中的参考性问题能锻炼学生的成段表达能力，提高汉语语言交际能力。本文通过观察法和数据统计法，以一节对外汉语口语课教师课堂提问类型和问题分配方式为观察对象，探讨了本节课该教师提问技巧对课堂的影响。由于对观察对象的界定和记录存在不可避免的误差，因此本研究统计结果可能出现偏差，希望在以后的研究中能增加观察的课时数，对教师课堂提问进行更为全面的研究，为对外汉语教学提供一定的借鉴。
参考文献：
[1]马欣华.课堂提问[J].世界汉语教学，1988（1）：47-48.
[2]李金金.浅论课堂提问对对外汉语课堂的影响[J].辽宁广播电视大学学报，2015（4）：14-16.
[3]冯至.对外汉语教师课堂提问技巧探析[J].安徽文学，2017（6）：135-136.
[4]王同忆.新现代汉语词典[M].海口：海南出版社，1992.
[5]吕叔湘，丁树声.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2005.
[6]Barnes.D.Language.The Learner and the School[J].Penguim，1976：45-48.
[7]张译.对外汉语教学课堂提问研究[D].西南大学，2014.
[8]李少平.汉语课程课堂提问调查分析[J].新疆教育学院学报，2014（2）：9-13.
[9]余慧.汉语课堂教师提问类型观察研究[J].现代商贸工业，2017（29）：177-179.
[10]张苗苗.对外汉语教师课堂提问研究[J].亚太教育，2016（12）：204-205.
[11]张兰.一份着眼于教师语言的对外汉语课堂观察报告[J].文教资料，2016（15）：33-34.
[12]刘斌.初级汉语课堂提问的考察[D].北京语言大学，2009.
责任编辑：刘 健