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摘要芬兰中小学教师的在职专业成长模式可概括为“一个基本，三条路径”，即以校为本，以多元合作、研究导向、技术支持为主要路径。借鉴芬兰经验，我国中小学教师教育在理念上应坚持基于校本的教师专业发展思路，将教师发展与学校改进有机统一；在机制上应搭建多方对话与互动的平台，为教师提供自主发展空间；在策略上要创新培养模式，如借助信息化工具拓展教师专业发展的时空界限等。
关键词教师专业发展；教师在职教育；PISA；学校共同体；LUMA中心；芬兰教育
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）09-0021-03
健全教师培训体系，打造高质量的教师队伍是提升教育质量的动力源泉。目前我国中小学教师的专业发展主要通过集中式的短期培训和教研两种方式进行，创新教师专业发展的理念和路径，需要在全球化视野下进行借鉴与反思。
自2000年起，芬兰在国际学生评估项目（PISA）中连续多次的优异表现，引起了各国教育理论与实践工作者的高度关注。芬兰学者萨尔伯格（Sahlberg）曾指出，芬兰教育成功的重要原因在于高质量的教师队伍。[1]芬兰现有2440所中小学校（2016年统计）[2]，在職教师39041名（2013年统计）[3]。芬兰中小学教师的专业发展，与21世纪以来欧盟委员会所提倡的“终身学习”理念一脉相承。芬兰国家教育委员会指出，教师教育应该有机整合职前培养与职后培训的环节，使之成为一个延续不断又相互支持的整体。
笔者在芬兰学习与工作期间，曾多次实地考察芬兰不同城市的中小学一线教师在职专业发展项目，并与芬兰的一线教师、教育管理者和研究者进行了深度交流。虽然在国家层面，芬兰教委对在职教师专业发展仅提出了指导性思想，促使不同地区和学校有不同的规划设计，但笔者发现，芬兰中小学在职教师教育实践有一般性的规律可循，可概括为“一个基本，三条路径”。
上世纪80年代以前，芬兰中小学教师的专业发展以短期课程或集中培训的方式为主。80年代后期芬兰全国教育改革之后，传统的教师教育模式已不能满足时代的需要，因为每个学校、每个教师都有自己的独特性，这就要求培训设计个性化、校本化。因此，当前芬兰中小学教师的专业发展模式首先体现为“以校为本”的核心特色，即以学校及其发展需求为中心组织教师的专业学习活动。
国际经合组织（OECD）在2013年开展的教师教学国际调查（TALIS）项目显示，芬兰官方的教师培训项目与其他国家相比要少很多，中小学教师被要求每年累计参加不少于三天的培训活动。但是芬兰教师的在职培训活动并不匮乏，是从传统的集中培训转向了更加广泛的、具有渗透性的、校本化的专业发展活动。这些基于教师日常教育教学工作的专业发展项目是无法被记录在官方数据之中的。芬兰是典型的教育分权制国家，国家仅对教师的核心能力提供框架式指引，如芬兰国家教委规定了中小学教师应具备的基本能力素养，包括终身学习能力、研究能力、有效教学能力、改革前瞻能力等。具体到培训实施层面，则由各地政府和教育局提供经费，学校联合教育研究机构做出培训项目内容设计。简言之，学校对本校在职教师的专业发展拥有最大的决定权。这种以校为本的教师专业发展模式的最大优势在于，能够将教师个体发展与学校集体改进结合起来，学校的发展需求与教师的发展愿望得到了有机统一。赫尔辛基大学附属学校的一位资深中学教师曾向笔者表示，“这种立足本校的教师专业发展思路，一方面结合了学校不同发展时期的主要工作，另一方面也为教师提供了更大的选择空间，教师自己决定是否开展以及如何开展专业学习活动，激发了其专业发展的责任感和主动性。”
在以校为本的核心理念指导下，芬兰中小学探索出了各种各样的教师教育方案，主要体现为多元合作、研究导向、技术支持的三条主要路径，并且以建立学校资源平台和项目制的形式来推进。
1. 多元合作：借力发力促进教师专业成长
国内中小学对教师教育“多元合作”的理解，往往指向教育行政管理部门、教研机构、高等院校和中小学之间的合作，具体表现为政府提供经费，高校提供智囊，教师进行现场实践；而实际情况是制度规范的缺失造成多方合作缺乏有效的运行机制。芬兰对“多元合作”的实践则有所不同，这里的“多元合作”基于学校的某些现实问题，以学生的发展为中心，由各方人士组成共同体，开展更具实效的专业性合作。在“多元合作”这一路径中，对话是关键手段，多方合作对话平台的搭建，促进了家庭教育、学校教育、社会教育协同育人良好机制的建立，并且帮助教师找到了促进专业成长的校外资源。
2010～2013年，芬兰坦佩雷市（Tampere）开展了名为“学校共同体”（school community）的教师专业发展项目，当地的15所中小学参与其中。该项目开展的背景是芬兰新一轮教育改革对全纳教育的呼吁，改革特别指出学校应关注有特殊需要儿童的身心发展。芬兰的一线教师在面对特殊儿童的教育方法上有所欠缺，亟须这一方面的学习。因此，“学校共同体”项目以提高教师全纳教育的素养为目标，搭建了跨界专业人士合作平台，以工作坊的形式将学校教师与心理医生、护士、社工等专业工作者定期聚集在一起，让他们为教师提供专业化的指导。这样旨在解决具体问题的项目，使得教师个体发展与学校变革有机统一在一起，教师把自己视为学校发展的主力军，增强了对学校的归属感。
在芬兰埃斯波市（Espoo），学校为了提高教师与社区的合作能力，采用主题工作坊的形式将不同学科的教师与教育管理者、教育研究者和家长聚集在一起，围绕学校面临的多元文化问题、天才学生的培养问题、家校合作育人问题等，通过讨论促成观点的碰撞与融合，展开了卓有成效的探索。有不少教师表示，这些活动为他们提供了在师范教育中从未接触过的知识。 2. 研究导向：理性思维提升教师工作效能
在芬兰，每一名师范生在大学期间都要修读研究方法的课程（占总学分的20%），参与一项课题研究，从事几项小型调研，并最终完成规范的学士论文或硕士论文。芬兰师范教育体现出的研究取向，成为连接职前和职后教育的关键。在“研究导向”的路径中，“反思”是教师发展的关键途径，养成批判反思的习惯，用一种研究式的思路、严谨的态度对待日常工作，能够提高教师的工作效能。
2012～2014年，赫尔辛基大学附属学校曾组织教师与赫尔辛基大学教育学院的研究者共同开展了一项设计型研究（design-based research）。教师与大学研究者基于教学中的具体问题，以解决问题为目标共同设计、实施、改进研究方案。经过几轮合作之后，教师更加深入理解了在实践中开展研究并反哺教育教学工作的一般路径。这种类似行动研究的教师专业发展途径，既解决了实际问题，又帮助教师提高了研究能力。
3. 技术支持：借信息化工具创造教师发展新机遇
2016年，芬兰启动了新一轮国家课程改革，不仅对学生的核心素养做出了新的界定，同时也对教师的综合能力提出了新的要求—信息素養被认定为当前芬兰中小学教师必备的能力之一。对于芬兰教师来说，信息技术工具能够提高教学有效性，不少教师对全新的技术依托型教学很感兴趣。信息化工具为教师专业发展提供了新的机遇，教师的日常工作在技术环境下得到整合，教师借助技术支持不断优化自身的专业知识和能力结构成为必然。在“技术支持”的路径中，“创新”是对教师专业发展的新要求。
芬兰赫尔辛基大学在2003年成立了LUMA中心，致力于STEM教育的研究与相关的教师培训。迄今为止，芬兰各地已经设立了9个LUMA分中心，它们为不同的学校提供有关STEM教育的前沿知识，并通过信息技术工具将芬兰全国的STEM教育资源整合在一起。例如：一所中学的科学学科负责人曾告诉笔者，在LUMA中心的影响下，该校教师的合作方式已主要通过现代信息技术实现—科学教师会把每次课程的教学资源、学生实验的过程和结果上传到公共空间，教师们可据此展开教学讨论。数字化工具打破了时空界限，让教师的合作途径更加多元。
2015～2017年，笔者在芬兰赫尔辛基、万塔和艾斯波三个城市的六所小学参与了有关数字故事（digital storytelling）促进教师专业发展的项目。数字故事是一种将现代教育技术引入传统教学活动的新方法，教师指导学生通过可视化的叙事手段，将技术、移动设备、语言连接起来，在教与学的活动中编写完成一个有意义的学习故事；在编写过程中，学生还需加入图片、声音等多媒体元素丰富故事的形态。通过数字故事重构教学活动，教师们更新了对以学生为中心的教学理念和探究式教学方式的认识，更掌握了合理利用信息化工具实现优质高效教学的方式。
时代的不断发展对学校教师提出了更多、更高的要求，培养教师的主动学习习惯、与校外社群的合作能力、多元文化意识以及信息素养，都成为当前教师教育需要直面的挑战。芬兰“一个基本、三条路径”的中小学教师教育模式，对于我国当前教师专业发展的理念、机制与策略能够提供些许启示。
首先，理念上，中小学应坚持基于校本的教师专业发展思路，将教师个人专业发展与学校改进统一起来。良好的学校环境是教师发展的前提，优秀的教师队伍建设则是学校发展的重要指标。特别是在教育改革时期，教师的专业发展需要与学校的基本定位和发展使命相结合，以立足学校办学现实为基础，辅以问题导向、任务驱动的提升方式，能够有效促进教师全方位的专业成长。
其次，机制上，学校应搭建多方对话与互动的环境，为教师提供更大的自主发展空间。一方面，建立多维立体的合作格局，即构建多元主体、开放交流、共建共享的教师教育平台，把学校教育、社会教育、家庭教育看作相互渗透的生态系统，促进教师与社会各界专业人士的积极合作。另一方面，为教师提供更多的选择空间，鼓励教师根据不同学科、不同职业发展阶段和未来规划，加入有侧重的专业发展项目，提升教师专业发展的自主能力和自觉意识。
最后，策略上，中小学要创新教师教育培养模式，如借助信息化工具打破教师专业发展的时空界限。当云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等时下热点词汇不断与教育发生碰撞与融合，教师教育也不能置身事外。实现“互联网 教师教育”，学校层面应搭建教学服务平台，借助信息化工具的支持，实现多方联动、资源共享，并以此带动信息化环境下教育教学方式的变革以及教师专业能力的持续提升。
参考文献：
[1] Sahlberg，P.Finnish lessons： what can the world learn from educational change in Finland？ [M]. New York： Teachers College Press，2011.
[2] Finnish National Agency for Education.Compulsory education in Finland[EB/OL].[2018-07-01].https：//www.oph.fi/download/180148_ Compulsory_education_in_Finland.pdf.
[3] Finnish National Board of Education.Teachers in Finland[EB/OL].[2018-07-01].https：//www.oph.fi/download/166755_teachers_in_ finland_statistical_brochure.pdf.
[4] Niemi，H.Relationships of teachers’professional competences，active learning and research studies in teacher education in Finland[J]. Reflecting Education，2012，8（2）.
注释：
① 本文系北京市社科联2018年度青年社科人才资助项目“改革开放40年基础教育课程改革变迁研究”的研究成果之一。
关键词教师专业发展；教师在职教育；PISA；学校共同体；LUMA中心；芬兰教育
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）09-0021-03
健全教师培训体系，打造高质量的教师队伍是提升教育质量的动力源泉。目前我国中小学教师的专业发展主要通过集中式的短期培训和教研两种方式进行，创新教师专业发展的理念和路径，需要在全球化视野下进行借鉴与反思。
自2000年起，芬兰在国际学生评估项目（PISA）中连续多次的优异表现，引起了各国教育理论与实践工作者的高度关注。芬兰学者萨尔伯格（Sahlberg）曾指出，芬兰教育成功的重要原因在于高质量的教师队伍。[1]芬兰现有2440所中小学校（2016年统计）[2]，在職教师39041名（2013年统计）[3]。芬兰中小学教师的专业发展，与21世纪以来欧盟委员会所提倡的“终身学习”理念一脉相承。芬兰国家教育委员会指出，教师教育应该有机整合职前培养与职后培训的环节，使之成为一个延续不断又相互支持的整体。
笔者在芬兰学习与工作期间，曾多次实地考察芬兰不同城市的中小学一线教师在职专业发展项目，并与芬兰的一线教师、教育管理者和研究者进行了深度交流。虽然在国家层面，芬兰教委对在职教师专业发展仅提出了指导性思想，促使不同地区和学校有不同的规划设计，但笔者发现，芬兰中小学在职教师教育实践有一般性的规律可循，可概括为“一个基本，三条路径”。
一、“一个基本”：以校为本是基本选择
上世纪80年代以前，芬兰中小学教师的专业发展以短期课程或集中培训的方式为主。80年代后期芬兰全国教育改革之后，传统的教师教育模式已不能满足时代的需要，因为每个学校、每个教师都有自己的独特性，这就要求培训设计个性化、校本化。因此，当前芬兰中小学教师的专业发展模式首先体现为“以校为本”的核心特色，即以学校及其发展需求为中心组织教师的专业学习活动。
国际经合组织（OECD）在2013年开展的教师教学国际调查（TALIS）项目显示，芬兰官方的教师培训项目与其他国家相比要少很多，中小学教师被要求每年累计参加不少于三天的培训活动。但是芬兰教师的在职培训活动并不匮乏，是从传统的集中培训转向了更加广泛的、具有渗透性的、校本化的专业发展活动。这些基于教师日常教育教学工作的专业发展项目是无法被记录在官方数据之中的。芬兰是典型的教育分权制国家，国家仅对教师的核心能力提供框架式指引，如芬兰国家教委规定了中小学教师应具备的基本能力素养，包括终身学习能力、研究能力、有效教学能力、改革前瞻能力等。具体到培训实施层面，则由各地政府和教育局提供经费，学校联合教育研究机构做出培训项目内容设计。简言之，学校对本校在职教师的专业发展拥有最大的决定权。这种以校为本的教师专业发展模式的最大优势在于，能够将教师个体发展与学校集体改进结合起来，学校的发展需求与教师的发展愿望得到了有机统一。赫尔辛基大学附属学校的一位资深中学教师曾向笔者表示，“这种立足本校的教师专业发展思路，一方面结合了学校不同发展时期的主要工作，另一方面也为教师提供了更大的选择空间，教师自己决定是否开展以及如何开展专业学习活动，激发了其专业发展的责任感和主动性。”
二、“三条路径”：彰显合作、研究和技术的作用
在以校为本的核心理念指导下，芬兰中小学探索出了各种各样的教师教育方案，主要体现为多元合作、研究导向、技术支持的三条主要路径，并且以建立学校资源平台和项目制的形式来推进。
1. 多元合作：借力发力促进教师专业成长
国内中小学对教师教育“多元合作”的理解，往往指向教育行政管理部门、教研机构、高等院校和中小学之间的合作，具体表现为政府提供经费，高校提供智囊，教师进行现场实践；而实际情况是制度规范的缺失造成多方合作缺乏有效的运行机制。芬兰对“多元合作”的实践则有所不同，这里的“多元合作”基于学校的某些现实问题，以学生的发展为中心，由各方人士组成共同体，开展更具实效的专业性合作。在“多元合作”这一路径中，对话是关键手段，多方合作对话平台的搭建，促进了家庭教育、学校教育、社会教育协同育人良好机制的建立，并且帮助教师找到了促进专业成长的校外资源。
2010～2013年，芬兰坦佩雷市（Tampere）开展了名为“学校共同体”（school community）的教师专业发展项目，当地的15所中小学参与其中。该项目开展的背景是芬兰新一轮教育改革对全纳教育的呼吁，改革特别指出学校应关注有特殊需要儿童的身心发展。芬兰的一线教师在面对特殊儿童的教育方法上有所欠缺，亟须这一方面的学习。因此，“学校共同体”项目以提高教师全纳教育的素养为目标，搭建了跨界专业人士合作平台，以工作坊的形式将学校教师与心理医生、护士、社工等专业工作者定期聚集在一起，让他们为教师提供专业化的指导。这样旨在解决具体问题的项目，使得教师个体发展与学校变革有机统一在一起，教师把自己视为学校发展的主力军，增强了对学校的归属感。
在芬兰埃斯波市（Espoo），学校为了提高教师与社区的合作能力，采用主题工作坊的形式将不同学科的教师与教育管理者、教育研究者和家长聚集在一起，围绕学校面临的多元文化问题、天才学生的培养问题、家校合作育人问题等，通过讨论促成观点的碰撞与融合，展开了卓有成效的探索。有不少教师表示，这些活动为他们提供了在师范教育中从未接触过的知识。 2. 研究导向：理性思维提升教师工作效能
在芬兰，每一名师范生在大学期间都要修读研究方法的课程（占总学分的20%），参与一项课题研究，从事几项小型调研，并最终完成规范的学士论文或硕士论文。芬兰师范教育体现出的研究取向，成为连接职前和职后教育的关键。在“研究导向”的路径中，“反思”是教师发展的关键途径，养成批判反思的习惯，用一种研究式的思路、严谨的态度对待日常工作，能够提高教师的工作效能。
2012～2014年，赫尔辛基大学附属学校曾组织教师与赫尔辛基大学教育学院的研究者共同开展了一项设计型研究（design-based research）。教师与大学研究者基于教学中的具体问题，以解决问题为目标共同设计、实施、改进研究方案。经过几轮合作之后，教师更加深入理解了在实践中开展研究并反哺教育教学工作的一般路径。这种类似行动研究的教师专业发展途径，既解决了实际问题，又帮助教师提高了研究能力。
3. 技术支持：借信息化工具创造教师发展新机遇
2016年，芬兰启动了新一轮国家课程改革，不仅对学生的核心素养做出了新的界定，同时也对教师的综合能力提出了新的要求—信息素養被认定为当前芬兰中小学教师必备的能力之一。对于芬兰教师来说，信息技术工具能够提高教学有效性，不少教师对全新的技术依托型教学很感兴趣。信息化工具为教师专业发展提供了新的机遇，教师的日常工作在技术环境下得到整合，教师借助技术支持不断优化自身的专业知识和能力结构成为必然。在“技术支持”的路径中，“创新”是对教师专业发展的新要求。
芬兰赫尔辛基大学在2003年成立了LUMA中心，致力于STEM教育的研究与相关的教师培训。迄今为止，芬兰各地已经设立了9个LUMA分中心，它们为不同的学校提供有关STEM教育的前沿知识，并通过信息技术工具将芬兰全国的STEM教育资源整合在一起。例如：一所中学的科学学科负责人曾告诉笔者，在LUMA中心的影响下，该校教师的合作方式已主要通过现代信息技术实现—科学教师会把每次课程的教学资源、学生实验的过程和结果上传到公共空间，教师们可据此展开教学讨论。数字化工具打破了时空界限，让教师的合作途径更加多元。
2015～2017年，笔者在芬兰赫尔辛基、万塔和艾斯波三个城市的六所小学参与了有关数字故事（digital storytelling）促进教师专业发展的项目。数字故事是一种将现代教育技术引入传统教学活动的新方法，教师指导学生通过可视化的叙事手段，将技术、移动设备、语言连接起来，在教与学的活动中编写完成一个有意义的学习故事；在编写过程中，学生还需加入图片、声音等多媒体元素丰富故事的形态。通过数字故事重构教学活动，教师们更新了对以学生为中心的教学理念和探究式教学方式的认识，更掌握了合理利用信息化工具实现优质高效教学的方式。
三、系统推进：芬兰模式对我国教师教育发展的启示
时代的不断发展对学校教师提出了更多、更高的要求，培养教师的主动学习习惯、与校外社群的合作能力、多元文化意识以及信息素养，都成为当前教师教育需要直面的挑战。芬兰“一个基本、三条路径”的中小学教师教育模式，对于我国当前教师专业发展的理念、机制与策略能够提供些许启示。
首先，理念上，中小学应坚持基于校本的教师专业发展思路，将教师个人专业发展与学校改进统一起来。良好的学校环境是教师发展的前提，优秀的教师队伍建设则是学校发展的重要指标。特别是在教育改革时期，教师的专业发展需要与学校的基本定位和发展使命相结合，以立足学校办学现实为基础，辅以问题导向、任务驱动的提升方式，能够有效促进教师全方位的专业成长。
其次，机制上，学校应搭建多方对话与互动的环境，为教师提供更大的自主发展空间。一方面，建立多维立体的合作格局，即构建多元主体、开放交流、共建共享的教师教育平台，把学校教育、社会教育、家庭教育看作相互渗透的生态系统，促进教师与社会各界专业人士的积极合作。另一方面，为教师提供更多的选择空间，鼓励教师根据不同学科、不同职业发展阶段和未来规划，加入有侧重的专业发展项目，提升教师专业发展的自主能力和自觉意识。
最后，策略上，中小学要创新教师教育培养模式，如借助信息化工具打破教师专业发展的时空界限。当云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等时下热点词汇不断与教育发生碰撞与融合，教师教育也不能置身事外。实现“互联网 教师教育”，学校层面应搭建教学服务平台，借助信息化工具的支持，实现多方联动、资源共享，并以此带动信息化环境下教育教学方式的变革以及教师专业能力的持续提升。
参考文献：
[1] Sahlberg，P.Finnish lessons： what can the world learn from educational change in Finland？ [M]. New York： Teachers College Press，2011.
[2] Finnish National Agency for Education.Compulsory education in Finland[EB/OL].[2018-07-01].https：//www.oph.fi/download/180148_ Compulsory_education_in_Finland.pdf.
[3] Finnish National Board of Education.Teachers in Finland[EB/OL].[2018-07-01].https：//www.oph.fi/download/166755_teachers_in_ finland_statistical_brochure.pdf.
[4] Niemi，H.Relationships of teachers’professional competences，active learning and research studies in teacher education in Finland[J]. Reflecting Education，2012，8（2）.
注释：
① 本文系北京市社科联2018年度青年社科人才资助项目“改革开放40年基础教育课程改革变迁研究”的研究成果之一。