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摘 要： 科学课的课堂应该是充满生命力和创造力的。如何让课堂充满“科学”的味道，让学生在探究中发展，在体验中成长，我们一直在探索。本文从蜕变的味道入手阐述如何追求具有“科学味”的科学课。
关键词： 小学科学课堂教学 蜕变 科学味
课堂是教师耕耘的责任田，更是学生收获的庄稼地。课堂是学生汲取知识的海洋，它应该是水波浩渺、气象万千的。科学课堂更应该是充满生命力和创造力的。如何为课堂注入新的血液，让学生得到发展，我们一直在探索。课程改革给了我们创新和发展的空间，科学课堂有了明显转变。从教师的“独白”到师生的“对话”，从“满堂式”的讲解到“参与式”的探究活动，从注重“结果”到更注重“过程的生成”，课堂越来越充满“科学味”。
一、蜕变一：由教师的“独白”到师生“对话”
课堂是学生的，不是教师表演的舞台，“独白式”教学的实质虽忠诚于学科，却背弃了学生；进行表演，却失去了观众；体现了权力，却忘记了民主；追求效率，却忽视了意义。我们应该把课堂还给学生，让学生展现自我。在课堂里，老师、学生之间应该是一种平等的对话关系。师生交流，生生对话，这才是科学的课堂，理想的课堂。
案例：《我们知道的磁铁》教学片断
师：在我们周围，很多物体都使用了磁铁。相信同学们也知道很多关于磁铁的事情。你们肯定有许多话想说，让我们以一个活动开始今天的新课。
1.活动一：关于磁铁，你知道了什么？
（1）出示课件，提出活动要求。
师：以小组为单位，在纸上画出或写出对磁铁的了解，再想想怎样把小组知道的有关磁铁的事情介绍给全班同学。
（2）活动开始，交流成果，分小组汇报观点。
生1：我们知道了磁铁能吸铁。
生2：我们知道了磁铁有反吸力。
生3：磁铁有很多样子。
……
（3）师小结。
关于磁铁，你们知道得还真不少，但有些认识可能不够科学，希望通过这节课的学习，我们能获得更多的、科学的有关磁铁的知识。接下来我们就玩一玩磁铁，看看这次会有哪些新的发现。
2.活动二：玩一玩磁铁，你发现了什么？
要求：在玩的过程中认真观察，做好记录；比比看哪组发现的秘密多；认识磁铁的形状。
师：你找到了哪些磁铁？
生：强力磁铁。
师：你能根据磁铁的形状给它取个名字吗？看看它的形状是怎样的。
生：环形磁铁。
师：恩，这个名字真贴切。你真棒！
（出示课件）
师：见过这些磁铁吗？给它们也取个好听的名字。
生：门形磁铁、条形磁铁、圆形磁铁……
师：为了方便称呼它们，我们给它一个统一的名称。如条形磁铁、圆形磁铁、槽形磁铁等，如果我们把门形磁铁称为马蹄形磁铁，那么会显得更贴切。
（边说边课件演示）
……
在这节课上，学生对“磁铁”进行了大胆描述，限于知识与经验有限，他们的描述虽然远离目标，却是一种积累，积累越多，离探寻的目标就越近。为了达到探寻的目标，教师鼓励学生运用已有知识进行想象与分析，放手课堂给学生，让学生大胆交流，畅所欲言，教师适时引导。在这种“开放式”的“对话”中，学生思绪飞扬，你争我辩，思维的火花在这里碰撞，智慧的灵性在这里彰显。
二、蜕变二：由“满堂式”的讲解到“参与式”的探究活动
在应试教育阶段，有时为了完成教学内容，为了考出优异成绩，科学课堂上，老师能省则省，实验不做了，探究不进行了，老师从头到尾满堂灌，学生云里雾里跟着走，有时一堂课下来，能上好几节课的内容。这样的科学课堂还是科学课吗？这样的科学课堂还有意义吗？除了让学生记住几点知识外，其余一无所获。
课程改革以来，科学课应该怎样上，这个问题一直是重心，可喜的是经过一番“蜕变”，科学课堂有了明显变化，不再是“满堂式”的串讲知识，更多的是让学生参与到探究活动中。
案例：《空气的热胀冷缩》教学片断
师：我这里有4只瘪乒乓球，谁有办法让它们重新鼓起来？
生：把它放到热水里，瘪乒乓球膨胀就能鼓起来。
师：为什么要把它放到热水里？
生：乒乓球放到热水里会膨胀。
师：你认为是乒乓球的哪个部分膨胀？
生：乒乓球的外壳膨胀。
生：乒乓球里的空气膨胀。
师：你们是这样想的，上来试试吧。
（学生上来实验）
生：怎么有两个乒乓球鼓不起来？
师：仔细观察下，看看有什么发现。
生：哦，原来是有小孔啊。
师：那么，你们认为乒乓球能鼓起来与什么有关？
生：与乒乓球漏不漏气有关系，漏气的乒乓球不能鼓起来，不漏气的乒乓球就能鼓起来。
生：空气跑掉了就不能鼓起来。
师：跑掉了的空气从哪里来？
生：这部分空气可能是乒乓球内的空气受热体积膨胀了。
师：空气可是看不见、摸不着的，它跑掉了我们也看不到。能不能设计一个小实验，让我们真正看到空气受热体积膨胀呢？
……
《科学课程标准》明确提出：科学教育要“以培养孩子的科学素养为宗旨”，科学学习要“以探究为核心”。科学活动的本质在于探究，让学生亲历以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径。在《空气的热胀冷缩》这堂课上，老师给学生提供了充分的科学探究的机会，让学生在探究中发现问题：“为什么乒乓球能鼓起来？”接着让学生思考是什么原因，学生提出是乒乓球的外壳或是乒乓球里的空气的问题，老师又让学生动手实践，发现乒乓球里的空气可以让乒乓球鼓起来，然后老师设疑怎样可以证明是空气受热体积膨胀使瘪乒乓球鼓起来的，自然而然引入下一个环节。一系列的探究活动，既让学生体验了学习科学的乐趣，又培养了学生尊重事实、善于质疑的科学态度。 三、蜕变三：由注重“结果”到更注重“过程的生成”
亲自经历知识的产生过程，这是发现学习区别于接受学习最大的特点。传统教学大多运用接受学习，直接告诉学生知识与结果，学生成了接受知识的容器。发现学习则是引导学生积极主动地尽量亲自经历知识的产生过程，体验“过程的生成”，这不仅体现了学生是科学学习的主体，还遵循了学生科学认识活动的规律。
案例：《昼夜交替现象》教学片断
1.活动一：昼夜交替现象的假说。
师：地球和太阳怎样运动才会产生昼夜交替现象？
师：你能作出自己的假说吗？
生：昼夜交替现象可能跟地球自转有关。
师：我们可以用简单的示意图表示这种假说。
（师板书示范画图）
师：这样吧，老师给每组准备了一份材料，先把自己的想法写或画在小卡纸上，再小组讨论，把讨论后的假说粘贴在大卡纸上。
（学生动手写写画画，再小组合作）
师：哪个小组愿意上来展示成果？
生1：地球不动，太阳围绕地球转。
生2：太阳不动，地球围绕太阳转。
生3：地球围绕太阳转，同时地球自转。
生4：地球不动，太阳自转并围着地球转。
……
2.活动二：模拟实验，检验假说。
师：这些假说能解释昼夜交替现象吗？我们可以用模拟实验来验证。
师：做模拟实验，需要哪些材料？
生：地球仪代替地球，手电筒代替太阳。
师：同学们真聪明！老师给大家带来了一些材料。
师：现在材料有了，那么做这个实验要注意哪些问题呢？
（学生思考）
师：怎样说明产生昼夜交替现象？
生：地球仪上被“太阳”照亮的部分是（昼），没被“太阳”照亮的是（夜）。
师：另外找个图像作为研究对象，“太阳”照射到地球仪上要有一定距离。
师：领取材料，分组活动。
（教师巡视）
学生交流并演示。
……
在这堂课上，为了让学生亲身体验“昼夜交替现象”这一过程，老师将一系列活动分层次地进行，第一层次昼夜交替现象的假说，活动目的是先使每一个学生充分发挥自己的想象力，再用小组智慧发挥想象力。第二层次活动是在第一层次活动的基础上进行的：模拟实验，检验假说。用模拟实验检验提出的假说能否产生昼夜交替现象。通过这两个活动，学生对昼夜交替现象有了一定的认识与看法。通过层层递进的活动，学生亲身体验了“昼夜交替现象”这一知识的产生过程。虽然这节课提出的许多假说都会产生昼夜交替现象，但现实生活中合理的只有一种。一节课下来似乎课堂的经历是一场空。直接告诉学生答案，或许一两分钟就能解决问题，但让学生亲自体验“过程的生成”，不仅理解了知识，锻炼了能力，而且在“过程的生成”中，给学生提供了更多创新、发展的机会和空间。
当我们不再将科学作为结论，在课堂上不再单纯地传授科学知识；当我们不再将科学作为过程，在课堂上不再局限于传授科学方法、过程，而是将科学知识作为探究内容，让学生在教师的引领下，亲历科学家发现规律的探究过程，这样的科学课才是真正的科学课，这样的科学课堂才更有“科学味”。
参考文献：
[1]常汝吉.科学（3～6年级）课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
关键词： 小学科学课堂教学 蜕变 科学味
课堂是教师耕耘的责任田，更是学生收获的庄稼地。课堂是学生汲取知识的海洋，它应该是水波浩渺、气象万千的。科学课堂更应该是充满生命力和创造力的。如何为课堂注入新的血液，让学生得到发展，我们一直在探索。课程改革给了我们创新和发展的空间，科学课堂有了明显转变。从教师的“独白”到师生的“对话”，从“满堂式”的讲解到“参与式”的探究活动，从注重“结果”到更注重“过程的生成”，课堂越来越充满“科学味”。
一、蜕变一：由教师的“独白”到师生“对话”
课堂是学生的，不是教师表演的舞台，“独白式”教学的实质虽忠诚于学科，却背弃了学生；进行表演，却失去了观众；体现了权力，却忘记了民主；追求效率，却忽视了意义。我们应该把课堂还给学生，让学生展现自我。在课堂里，老师、学生之间应该是一种平等的对话关系。师生交流，生生对话，这才是科学的课堂，理想的课堂。
案例：《我们知道的磁铁》教学片断
师：在我们周围，很多物体都使用了磁铁。相信同学们也知道很多关于磁铁的事情。你们肯定有许多话想说，让我们以一个活动开始今天的新课。
1.活动一：关于磁铁，你知道了什么？
（1）出示课件，提出活动要求。
师：以小组为单位，在纸上画出或写出对磁铁的了解，再想想怎样把小组知道的有关磁铁的事情介绍给全班同学。
（2）活动开始，交流成果，分小组汇报观点。
生1：我们知道了磁铁能吸铁。
生2：我们知道了磁铁有反吸力。
生3：磁铁有很多样子。
……
（3）师小结。
关于磁铁，你们知道得还真不少，但有些认识可能不够科学，希望通过这节课的学习，我们能获得更多的、科学的有关磁铁的知识。接下来我们就玩一玩磁铁，看看这次会有哪些新的发现。
2.活动二：玩一玩磁铁，你发现了什么？
要求：在玩的过程中认真观察，做好记录；比比看哪组发现的秘密多；认识磁铁的形状。
师：你找到了哪些磁铁？
生：强力磁铁。
师：你能根据磁铁的形状给它取个名字吗？看看它的形状是怎样的。
生：环形磁铁。
师：恩，这个名字真贴切。你真棒！
（出示课件）
师：见过这些磁铁吗？给它们也取个好听的名字。
生：门形磁铁、条形磁铁、圆形磁铁……
师：为了方便称呼它们，我们给它一个统一的名称。如条形磁铁、圆形磁铁、槽形磁铁等，如果我们把门形磁铁称为马蹄形磁铁，那么会显得更贴切。
（边说边课件演示）
……
在这节课上，学生对“磁铁”进行了大胆描述，限于知识与经验有限，他们的描述虽然远离目标，却是一种积累，积累越多，离探寻的目标就越近。为了达到探寻的目标，教师鼓励学生运用已有知识进行想象与分析，放手课堂给学生，让学生大胆交流，畅所欲言，教师适时引导。在这种“开放式”的“对话”中，学生思绪飞扬，你争我辩，思维的火花在这里碰撞，智慧的灵性在这里彰显。
二、蜕变二：由“满堂式”的讲解到“参与式”的探究活动
在应试教育阶段，有时为了完成教学内容，为了考出优异成绩，科学课堂上，老师能省则省，实验不做了，探究不进行了，老师从头到尾满堂灌，学生云里雾里跟着走，有时一堂课下来，能上好几节课的内容。这样的科学课堂还是科学课吗？这样的科学课堂还有意义吗？除了让学生记住几点知识外，其余一无所获。
课程改革以来，科学课应该怎样上，这个问题一直是重心，可喜的是经过一番“蜕变”，科学课堂有了明显变化，不再是“满堂式”的串讲知识，更多的是让学生参与到探究活动中。
案例：《空气的热胀冷缩》教学片断
师：我这里有4只瘪乒乓球，谁有办法让它们重新鼓起来？
生：把它放到热水里，瘪乒乓球膨胀就能鼓起来。
师：为什么要把它放到热水里？
生：乒乓球放到热水里会膨胀。
师：你认为是乒乓球的哪个部分膨胀？
生：乒乓球的外壳膨胀。
生：乒乓球里的空气膨胀。
师：你们是这样想的，上来试试吧。
（学生上来实验）
生：怎么有两个乒乓球鼓不起来？
师：仔细观察下，看看有什么发现。
生：哦，原来是有小孔啊。
师：那么，你们认为乒乓球能鼓起来与什么有关？
生：与乒乓球漏不漏气有关系，漏气的乒乓球不能鼓起来，不漏气的乒乓球就能鼓起来。
生：空气跑掉了就不能鼓起来。
师：跑掉了的空气从哪里来？
生：这部分空气可能是乒乓球内的空气受热体积膨胀了。
师：空气可是看不见、摸不着的，它跑掉了我们也看不到。能不能设计一个小实验，让我们真正看到空气受热体积膨胀呢？
……
《科学课程标准》明确提出：科学教育要“以培养孩子的科学素养为宗旨”，科学学习要“以探究为核心”。科学活动的本质在于探究，让学生亲历以探究为主的学习活动，是学生学习科学的主要途径。在《空气的热胀冷缩》这堂课上，老师给学生提供了充分的科学探究的机会，让学生在探究中发现问题：“为什么乒乓球能鼓起来？”接着让学生思考是什么原因，学生提出是乒乓球的外壳或是乒乓球里的空气的问题，老师又让学生动手实践，发现乒乓球里的空气可以让乒乓球鼓起来，然后老师设疑怎样可以证明是空气受热体积膨胀使瘪乒乓球鼓起来的，自然而然引入下一个环节。一系列的探究活动，既让学生体验了学习科学的乐趣，又培养了学生尊重事实、善于质疑的科学态度。 三、蜕变三：由注重“结果”到更注重“过程的生成”
亲自经历知识的产生过程，这是发现学习区别于接受学习最大的特点。传统教学大多运用接受学习，直接告诉学生知识与结果，学生成了接受知识的容器。发现学习则是引导学生积极主动地尽量亲自经历知识的产生过程，体验“过程的生成”，这不仅体现了学生是科学学习的主体，还遵循了学生科学认识活动的规律。
案例：《昼夜交替现象》教学片断
1.活动一：昼夜交替现象的假说。
师：地球和太阳怎样运动才会产生昼夜交替现象？
师：你能作出自己的假说吗？
生：昼夜交替现象可能跟地球自转有关。
师：我们可以用简单的示意图表示这种假说。
（师板书示范画图）
师：这样吧，老师给每组准备了一份材料，先把自己的想法写或画在小卡纸上，再小组讨论，把讨论后的假说粘贴在大卡纸上。
（学生动手写写画画，再小组合作）
师：哪个小组愿意上来展示成果？
生1：地球不动，太阳围绕地球转。
生2：太阳不动，地球围绕太阳转。
生3：地球围绕太阳转，同时地球自转。
生4：地球不动，太阳自转并围着地球转。
……
2.活动二：模拟实验，检验假说。
师：这些假说能解释昼夜交替现象吗？我们可以用模拟实验来验证。
师：做模拟实验，需要哪些材料？
生：地球仪代替地球，手电筒代替太阳。
师：同学们真聪明！老师给大家带来了一些材料。
师：现在材料有了，那么做这个实验要注意哪些问题呢？
（学生思考）
师：怎样说明产生昼夜交替现象？
生：地球仪上被“太阳”照亮的部分是（昼），没被“太阳”照亮的是（夜）。
师：另外找个图像作为研究对象，“太阳”照射到地球仪上要有一定距离。
师：领取材料，分组活动。
（教师巡视）
学生交流并演示。
……
在这堂课上，为了让学生亲身体验“昼夜交替现象”这一过程，老师将一系列活动分层次地进行，第一层次昼夜交替现象的假说，活动目的是先使每一个学生充分发挥自己的想象力，再用小组智慧发挥想象力。第二层次活动是在第一层次活动的基础上进行的：模拟实验，检验假说。用模拟实验检验提出的假说能否产生昼夜交替现象。通过这两个活动，学生对昼夜交替现象有了一定的认识与看法。通过层层递进的活动，学生亲身体验了“昼夜交替现象”这一知识的产生过程。虽然这节课提出的许多假说都会产生昼夜交替现象，但现实生活中合理的只有一种。一节课下来似乎课堂的经历是一场空。直接告诉学生答案，或许一两分钟就能解决问题，但让学生亲自体验“过程的生成”，不仅理解了知识，锻炼了能力，而且在“过程的生成”中，给学生提供了更多创新、发展的机会和空间。
当我们不再将科学作为结论，在课堂上不再单纯地传授科学知识；当我们不再将科学作为过程，在课堂上不再局限于传授科学方法、过程，而是将科学知识作为探究内容，让学生在教师的引领下，亲历科学家发现规律的探究过程，这样的科学课才是真正的科学课，这样的科学课堂才更有“科学味”。
参考文献：
[1]常汝吉.科学（3～6年级）课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.