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观摩课很让教师受益，观摩课也很让教师受害。为何？王荣生教授说过，很多教师不知道要从观摩课中学什么。不是优秀的经验不能推广，而是我们一直没有弄明白推广的经验是什么。很多教师尤其是青年教师，观摩课上都盯着执教者的教学方法，不问因果地进行模仿，结果“想要教什么”和“正在教什么”相悖，他们还浑然不知，课堂教学效果不尽如人意。
一、别再叫学生“读得更像些”
笔者曾有幸当评委，听23位教师教学人教版五年级下册《将相和》第1至10自然段。令人惊讶的是23位教师都是这么教学“他理直气壮地说”这句话的。
师：理直气壮是什么意思？
生：道理充分。
生：理由充足，很有气势。
生：理由充分，说话气势就壮。
师：说得非常好，理直气壮就是理由充分，说话气势就壮的意思。
师：谁能把蔺相如的“理直气壮”读出来？
（一生读）
师：他读出“理直气壮”了吗？谁能读得更“理直气壮”一些？
（另一生读）
师：你再来读，还不够“理直气壮”。谁还能更像一些？
师：你来读，你来读，还有你来读。
（生读）
师：对了，“理直气壮”应该读得大声、响亮、有气势，现在全班同学一起“理直气壮”地读蔺相如说的话，读出“理直气壮”的感情。
很多观摩课上，执教教师都是这样让学生一读再读，直到把某个词读到他满意为止。比如“勇敢”——“你能读得再勇敢些吗？”“自由”——“你能读得比他更自由些吗？”“柔弱”——“他读出柔弱的味道没有？那谁来帮助，谁能读得更像些？”这真的是在教语文吗？大声地、脸红脖子粗地读“理直气壮”，就真的理解这个词了吗？用表演读代替理解，这哪是教语文。23位教师中，没有一位这样问学生：“蔺相如怎么就‘理直’了？面对君王，他怎么就‘气壮’了，而不是‘理直气弱’了呢？”用城换璧是秦王说的，现璧已献上，城却不兑现，所以蔺相如道理在握——理直了。又因为璧已回到蔺相如手中，主动权在他这边，占理又得势，自然就能气壮了。而且这个词语中还包含了蔺相如的勇敢——秦王虽是君，但不是他的君，所以可以不气弱；同时也包含着蔺相如的智慧——如果璧在秦王手上，蔺相如就是再有理也气壮不起来，所以他用计谋得到璧后才气壮的。这才是真正地通过联系上下文，理解这个词语的意思，而不是以为“读得大声、再大声”就能明白词语含义了。
二、别故作深情地反复引读
笔者曾参加市青年教师赛课活动，听4位教师同上人教版五年级下册《冬阳·童年·骆驼队》，另外4位教师同上同册《自己的花是让别人看的》。听课过程让笔者惊讶，8位教师教兩篇不同的课文，竟然有一样的教学环节。
先看《自己的花是让别人看的》的教学。“走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。”对于这句的教学，教师都是这么处理的。
师：走过这条街，抬头向上看——读……（生读后半句）
师：走过那条街，抬头向上看——读……
师：走过横街，抬头向上看——读……
师：走到纵街，抬头向上看——读……
师：走到热闹的大街，抬头向上看——读……
师：走进寂静的深深小巷，抬头向上看——读……
师：多么奇丽的景象啊！抬头向上看——读……
师：多么奇特的民族啊！抬头向上看——读……
再看《冬阳·童年·骆驼队》的教学。对于“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上”一句，教师是这样引读的。
师：“我”站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：是啊，童年的记忆是那样的深刻，每当骆驼队来时，“我”就会站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：当“我”在写作时，童年又重临“我”的心头，“我”仿佛又站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：听到骆驼的铃铛声，“我”仿佛又站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：每当看到暖暖的冬阳，“我”仿佛又回到了童年，站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：就是这样着迷，这样深刻，“我”都看呆了，呆呆中“我”又仿佛站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
这样的引读有什么意义吗？有教师说名师的公开课也这么上，可是名师的公开课有独特的氛围，并且是在特殊的场地。语文是音韵的艺术。教师这样想着法子让学生重复读，是为了理解得更深刻，还是为了感受作者的情感，或者是为了达到表达音韵美的效果？笔者认为除了表面热闹外，什么也做不到。首先学生不知道自己为什么要这么读，只是听从教师的指令而读，达不到理解的效果；其次，学生一遍遍地读，没有任何变化，也没有什么感悟，这样是感受不到作者情感的；最后，学生的读，只是重复，有些读得越来越大声，有些读着还偷笑，这能体会音韵美吗？
三、别要求学生把词“演得更像些”
不知道从什么时候开始，语文教师特别爱用表演法来教动词，有些时候处理得还妥当，有时候就特别不合适。如《冬阳·童年·骆驼队》里的“上牙和下牙交错地磨来磨去”，教师让学生也来磨一磨。这一表演是为了什么呢？是为了理解“磨”还是为了理解“交错”，或者只是为了增添一点课堂的乐趣？
再看《将相和》中的“他举起和氏璧就要往柱子上撞”，教师让学生举璧表演“撞”的动作。有的学生表演错了，教师还觉得很好。这样的表演就没有多大的意义了，做动作无法让学生悟到蔺相如的勇敢机智。重要的是要把学生的注意力引向“要往”二字，这两个字才能体现人物的特性，因为这是个“不定词”，可进可退，攻守合一，这才是蔺相如的机智所在。 又如，人教版三年级上册《盘古开天地》中有这样一段话：“天地分开以后，盘古怕它们还会合在一起，就头顶着天，用脚使劲蹬着地。天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高。这样不知过了多少年，天和地逐渐成形了，盘古也累得倒了下去。”
师：谁来表演一下头顶着天，脚蹬着地。想表演的都站起来。
师：使劲地蹬，两手使劲向上托，使劲点，再使劲点……（生用力）
师：天每天升高一丈，盘古使劲地顶着；地每天下沉一丈，盘古使劝地蹬着。
师：第一天天高一丈，地沉一丈，盘古使劲地蹬着。（生再用力）
师：第二天天又高一丈，地又沉一丈，盘古使劲地蹬着。
师：第七天天又高一丈，地又沉一丈，盘古使劲地蹬着。
师：第十天天又高一丈，地又沉一丈，盘古还是使劲地蹬着。
……
师：怎么样？辛苦吗？盘古就是这样顶着，不知顶了多少年……（生叫“手酸了”）同学们才顶了多长时间啊！
上述教学中，教師非得把学生逼得脸红脑热、手脚发酸才罢休。到底要收获什么呢？难道是为了体验辛苦？有这个必要吗？这是在教语文吗？手脚发酸的学生坐下后，还能集中注意力再学习吗？很多教师不考虑这些，一心只想要效果，想要课堂里有掌声，却不知为什么而教。
四、别不讲情境地让学生练笔
有人说，没有动笔的课堂，就不算是真正的语文课堂。所以，笔者听课时发现几乎课课都有练笔的环节。
如教学人教版六年级上册《少年闰土》中的第一自然段：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”
师：画出描写闰土的词，体会作者是怎么几笔就刻画出一个人物的。
（接着分析人物特征和形象）
师：请你学习作者这样的白描手法，给你的同桌“画”画像，或者描写一位你熟悉的人。
再如，教学人教版五年级上册《狼牙山五壮士》的第二自然段：“为了拖住敌人，七连六班的五个战士一边痛击追上来的敌人，一边有计划地把大批敌人引上了狼牙山。……在崎岖的山路上，横七竖八地躺着许多敌人的尸体。”
师：画出描写人物动作的词语。读一读，体会人物的心理。
师：请来做一个把胳膊抡一圈的动作，说说你的体会。
师：这里有动作描写、神态描写、语言描写、心理描写，写人就是要抓住人物的这些细节来写，才能让人读了有画面感。下面请大家拿起笔，用这样的写法写一写同学们在体育课上训练的动作。
第一个案例中，不说学生，如果让教师拿起笔写一写面前学生的外貌，他们能马上刻画出来吗？既然教师都觉得非常难做到，为何要学生仿写？再看第二个案例，学生在体育课上的训练与课文中的人物描写能搭在一起吗？课文是作者带着特别感情写出来的，描写的是作者心里的人物形象。而学生写同学体育课上的活动场面，是作为观察者描述客观的场景。两者之间没有必然联系，不能用模仿写法把它们联系到一起。要知道，所有写人都离不开动作、语言、神态等描写，所以这样根本不能仿写，学生怎么能表达出人物的“情”呢？
语文课真的不能这么上。很多教师执迷不悟，只要在观摩课上看到新鲜的方法就想学，可是许多方法是有情境性的，离开公开课的情境就只能是表面热闹而实际不合学理，还有些方法是个人化的，很难一看就能学去应用。一些教师没弄清原理就直接仿用，从来不考虑这样教学的后果，不明白自己为什么那么教，以至于教得大谬而不知，真让人担忧。须知观摩课上的方法，是不能盲目学的。
参考资料：
[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015.
[2]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[3]朱自强.朱自强学术文集[M].南昌：二十一世纪出版社集团，2015.
（北京师范大学厦门海沧附属学校 361000）
一、别再叫学生“读得更像些”
笔者曾有幸当评委，听23位教师教学人教版五年级下册《将相和》第1至10自然段。令人惊讶的是23位教师都是这么教学“他理直气壮地说”这句话的。
师：理直气壮是什么意思？
生：道理充分。
生：理由充足，很有气势。
生：理由充分，说话气势就壮。
师：说得非常好，理直气壮就是理由充分，说话气势就壮的意思。
师：谁能把蔺相如的“理直气壮”读出来？
（一生读）
师：他读出“理直气壮”了吗？谁能读得更“理直气壮”一些？
（另一生读）
师：你再来读，还不够“理直气壮”。谁还能更像一些？
师：你来读，你来读，还有你来读。
（生读）
师：对了，“理直气壮”应该读得大声、响亮、有气势，现在全班同学一起“理直气壮”地读蔺相如说的话，读出“理直气壮”的感情。
很多观摩课上，执教教师都是这样让学生一读再读，直到把某个词读到他满意为止。比如“勇敢”——“你能读得再勇敢些吗？”“自由”——“你能读得比他更自由些吗？”“柔弱”——“他读出柔弱的味道没有？那谁来帮助，谁能读得更像些？”这真的是在教语文吗？大声地、脸红脖子粗地读“理直气壮”，就真的理解这个词了吗？用表演读代替理解，这哪是教语文。23位教师中，没有一位这样问学生：“蔺相如怎么就‘理直’了？面对君王，他怎么就‘气壮’了，而不是‘理直气弱’了呢？”用城换璧是秦王说的，现璧已献上，城却不兑现，所以蔺相如道理在握——理直了。又因为璧已回到蔺相如手中，主动权在他这边，占理又得势，自然就能气壮了。而且这个词语中还包含了蔺相如的勇敢——秦王虽是君，但不是他的君，所以可以不气弱；同时也包含着蔺相如的智慧——如果璧在秦王手上，蔺相如就是再有理也气壮不起来，所以他用计谋得到璧后才气壮的。这才是真正地通过联系上下文，理解这个词语的意思，而不是以为“读得大声、再大声”就能明白词语含义了。
二、别故作深情地反复引读
笔者曾参加市青年教师赛课活动，听4位教师同上人教版五年级下册《冬阳·童年·骆驼队》，另外4位教师同上同册《自己的花是让别人看的》。听课过程让笔者惊讶，8位教师教兩篇不同的课文，竟然有一样的教学环节。
先看《自己的花是让别人看的》的教学。“走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。”对于这句的教学，教师都是这么处理的。
师：走过这条街，抬头向上看——读……（生读后半句）
师：走过那条街，抬头向上看——读……
师：走过横街，抬头向上看——读……
师：走到纵街，抬头向上看——读……
师：走到热闹的大街，抬头向上看——读……
师：走进寂静的深深小巷，抬头向上看——读……
师：多么奇丽的景象啊！抬头向上看——读……
师：多么奇特的民族啊！抬头向上看——读……
再看《冬阳·童年·骆驼队》的教学。对于“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上”一句，教师是这样引读的。
师：“我”站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：是啊，童年的记忆是那样的深刻，每当骆驼队来时，“我”就会站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：当“我”在写作时，童年又重临“我”的心头，“我”仿佛又站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：听到骆驼的铃铛声，“我”仿佛又站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：每当看到暖暖的冬阳，“我”仿佛又回到了童年，站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：就是这样着迷，这样深刻，“我”都看呆了，呆呆中“我”又仿佛站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
这样的引读有什么意义吗？有教师说名师的公开课也这么上，可是名师的公开课有独特的氛围，并且是在特殊的场地。语文是音韵的艺术。教师这样想着法子让学生重复读，是为了理解得更深刻，还是为了感受作者的情感，或者是为了达到表达音韵美的效果？笔者认为除了表面热闹外，什么也做不到。首先学生不知道自己为什么要这么读，只是听从教师的指令而读，达不到理解的效果；其次，学生一遍遍地读，没有任何变化，也没有什么感悟，这样是感受不到作者情感的；最后，学生的读，只是重复，有些读得越来越大声，有些读着还偷笑，这能体会音韵美吗？
三、别要求学生把词“演得更像些”
不知道从什么时候开始，语文教师特别爱用表演法来教动词，有些时候处理得还妥当，有时候就特别不合适。如《冬阳·童年·骆驼队》里的“上牙和下牙交错地磨来磨去”，教师让学生也来磨一磨。这一表演是为了什么呢？是为了理解“磨”还是为了理解“交错”，或者只是为了增添一点课堂的乐趣？
再看《将相和》中的“他举起和氏璧就要往柱子上撞”，教师让学生举璧表演“撞”的动作。有的学生表演错了，教师还觉得很好。这样的表演就没有多大的意义了，做动作无法让学生悟到蔺相如的勇敢机智。重要的是要把学生的注意力引向“要往”二字，这两个字才能体现人物的特性，因为这是个“不定词”，可进可退，攻守合一，这才是蔺相如的机智所在。 又如，人教版三年级上册《盘古开天地》中有这样一段话：“天地分开以后，盘古怕它们还会合在一起，就头顶着天，用脚使劲蹬着地。天每天升高一丈，地每天下沉一丈，盘古也随着越长越高。这样不知过了多少年，天和地逐渐成形了，盘古也累得倒了下去。”
师：谁来表演一下头顶着天，脚蹬着地。想表演的都站起来。
师：使劲地蹬，两手使劲向上托，使劲点，再使劲点……（生用力）
师：天每天升高一丈，盘古使劲地顶着；地每天下沉一丈，盘古使劝地蹬着。
师：第一天天高一丈，地沉一丈，盘古使劲地蹬着。（生再用力）
师：第二天天又高一丈，地又沉一丈，盘古使劲地蹬着。
师：第七天天又高一丈，地又沉一丈，盘古使劲地蹬着。
师：第十天天又高一丈，地又沉一丈，盘古还是使劲地蹬着。
……
师：怎么样？辛苦吗？盘古就是这样顶着，不知顶了多少年……（生叫“手酸了”）同学们才顶了多长时间啊！
上述教学中，教師非得把学生逼得脸红脑热、手脚发酸才罢休。到底要收获什么呢？难道是为了体验辛苦？有这个必要吗？这是在教语文吗？手脚发酸的学生坐下后，还能集中注意力再学习吗？很多教师不考虑这些，一心只想要效果，想要课堂里有掌声，却不知为什么而教。
四、别不讲情境地让学生练笔
有人说，没有动笔的课堂，就不算是真正的语文课堂。所以，笔者听课时发现几乎课课都有练笔的环节。
如教学人教版六年级上册《少年闰土》中的第一自然段：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”
师：画出描写闰土的词，体会作者是怎么几笔就刻画出一个人物的。
（接着分析人物特征和形象）
师：请你学习作者这样的白描手法，给你的同桌“画”画像，或者描写一位你熟悉的人。
再如，教学人教版五年级上册《狼牙山五壮士》的第二自然段：“为了拖住敌人，七连六班的五个战士一边痛击追上来的敌人，一边有计划地把大批敌人引上了狼牙山。……在崎岖的山路上，横七竖八地躺着许多敌人的尸体。”
师：画出描写人物动作的词语。读一读，体会人物的心理。
师：请来做一个把胳膊抡一圈的动作，说说你的体会。
师：这里有动作描写、神态描写、语言描写、心理描写，写人就是要抓住人物的这些细节来写，才能让人读了有画面感。下面请大家拿起笔，用这样的写法写一写同学们在体育课上训练的动作。
第一个案例中，不说学生，如果让教师拿起笔写一写面前学生的外貌，他们能马上刻画出来吗？既然教师都觉得非常难做到，为何要学生仿写？再看第二个案例，学生在体育课上的训练与课文中的人物描写能搭在一起吗？课文是作者带着特别感情写出来的，描写的是作者心里的人物形象。而学生写同学体育课上的活动场面，是作为观察者描述客观的场景。两者之间没有必然联系，不能用模仿写法把它们联系到一起。要知道，所有写人都离不开动作、语言、神态等描写，所以这样根本不能仿写，学生怎么能表达出人物的“情”呢？
语文课真的不能这么上。很多教师执迷不悟，只要在观摩课上看到新鲜的方法就想学，可是许多方法是有情境性的，离开公开课的情境就只能是表面热闹而实际不合学理，还有些方法是个人化的，很难一看就能学去应用。一些教师没弄清原理就直接仿用，从来不考虑这样教学的后果，不明白自己为什么那么教，以至于教得大谬而不知，真让人担忧。须知观摩课上的方法，是不能盲目学的。
参考资料：
[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015.
[2]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014.
[3]朱自强.朱自强学术文集[M].南昌：二十一世纪出版社集团，2015.
（北京师范大学厦门海沧附属学校 361000）