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如果说课堂教学是一出舞台剧的话，那么课前的精心预设就是剧本的创作，没有好剧本，演员难以演得精彩。教学过程就好比是导演和演员的创作，课堂上的生成就像导演和演员的灵感，灵感来了就得好好地抓住，否则会稍纵即逝。因此，教师要及时地抓住学生有价值的生成，调整预设好的教学环节，这样就可以使预设得到升华，使课堂更加精彩。预设和生成看似是一对矛盾，其实两者是相互依存的。怎样使两者达到辩证的统一呢？笔者结合自己的教学感悟与大家共同探讨。
一、精彩的生成离不开课前的精心预设。
凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，教学的每个设计、每个活动都离不开课前预设。预设时，我们要针对学生已有的知识基础、生活经验、认知规律和心理特征设计教案，制定切合学生实际的教学目标。了解以下问题：学生学习的起点在什么地方？在学习的过程中，学生会对什么更感兴趣？旧知与新知的距离有多大？学生可能会提出哪些问题？对学生提出的问题可以作出怎样的回答？这些都是预设时教师必须去全面了解的。因为只有在预设上多下工夫，才能更好地解决课堂生成的问题。
在设计“认识时分”这一课的教学过程时，第一个环节教师准备了两种预案。教材一开始就提出三个问题：钟面上一共有多少个大格？每个大格有多少个小格？钟面上一共有多少个小格？二年级的学生大多已有一定的生活经验，如果他们能够很顺利地回答这些问题，就不必在数格子上浪费时间，可以直接进入时分的教学。如果学生对这三个问题很陌生，就可以通过课件帮助他们数清楚格子，并且教会数的方法。在实际教学过程中，当有学生回答每个大格里有五个小格时，有学生说：“我还没有数呢，真是每个都是五小格吗？”面对学生的疑问，教师采用了第二个方案，四人小组分工每人数三大格，然后交流确认每个大格里都有五小格。学生对这个问题没有了疑问，就可以顺利地数一圈有多少小格了。由于课前预设到位，面对学生的质疑，就可以从容应对。
二、预设不可能预知课堂中学生所有的动态生成。
1.教师预设中的生成。有些生成是教师预料之中的，预设时要留给学生生成的时间。这种生成常常出现在反馈纠错时，比如“有余数的除法”这一课时，教师在预设时设计了这样的题目：13÷3=□……□。提问：“有一位同学是这样做的：13÷3=3……4，对吗？”抛出问题后，把时间交给学生，由学生自主讨论交流到底是对还是错，错在什么地方，怎样改正。这样就进一步强调了余数要比除数小的道理。
2.学生的自主生成。这是动态生成的主阵地。学生的言论常常是凌乱分散、词不达意的，教师首先要机智地把这些小的话题进行概括整合，用简练的语言表达清楚，放手让学生动手动口动脑。
有一次听同事上算24点的数学活动课，有一个环节，老师出2、4、6这三张牌，请学生在自己的牌中任意抽出一张，用这四张牌算出24点。在反馈时，前三个学生出的牌不一样，但是每个人出的牌都能和2、4、6算出24。这时一个学生发言说1到9的所有的牌都可以和2、4、6算出24，一下子引起了其他学生的兴趣，原来算24点这么神奇啊。学生个个跃跃欲试。当老师要求学生任意抽四张牌算一算时，全班学生劲头十足。这个学生的精彩发现让整个课堂变得生动起来，这恐怕是老师也没有想到的。
当然，学生的自动生成也不可能都是这么精彩的，也有消极的、负面的、价值低的“生成”，教师应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。
三、创造生成条件，灵活调整预设。
如前所说，再细致的预设也不能预知课堂上的每一个细节，因此预设时要留给学生足够思考空间，也就是给学生的精彩生成创造条件。
如：“哥哥有图书13本，弟弟有7本。哥哥借给弟弟几本，两人图书同样多？”学生列式：13-7=6（本），6÷2=3（本），可见学生已经理解了题意，找到了方法。此时教师没有往下进行，而是问学生：你们有不同的方法吗？在小组里把自己的想法和大家说一说。反馈时一个学生站起来说：“我先求出平均每人有图书多少本，再求哥哥借给弟弟几本，两人图书同样多，列式为：13 7=20（本），20÷2=10（本），10-7=3（本）。”受他启发，又有学生列出13-10=3（本）。是啊，学生的智慧、潜力是无穷无尽的，而这些不可能是目标所能预设到的。预设目标就这样在课堂中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越。
当我们的预设在课堂实施中遇到学生生成性问题的阻挠时，可以利用学生的生成做文章，比如利用学生出现的错误，智慧地将错误化为资源。
比如“认识分数”这一课，小结时，一个学生说：“把一张长方形的纸分成2份，每份是1/2。”教师不露声色地对其他学生说：“他的说法对吗？”这时有一个学生拿出一张长方形纸随便一撕，变成一大一小，然后拿着其中的一份问：“这叫1/2吗？”很快有学生小声议论起来。教师随即追问：“应该怎样说？”这个同学回答：“把一张长方形的纸平均分成2份，其中的一份就是这张纸的1/2。”利用学生的错误，引出学生的讨论，强化分数的含义。
当预设的教学流程被打断时，教师可以凭借教学机智对教学进度与方法等做适时的调整。
如“7的乘法口诀”一课，教师原先的教学设计是先让学生观察插图，由图说出几个7，再一步步归纳得出7的乘法口诀。可课刚开始，许多学生都说自己会背，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这个结果出乎教师的意料，于是干脆抛弃原来的设计，从学生的这个实际情况出发，说：“你们真棒，连乘法口诀都会背，还有谁不会背的？”果然，几只小手怯怯地举了起来，教师就说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮他们吗？你打算用什么方法教会他们。”这下课堂沸腾了。有的指着书上的插图教着；有的用身边的小棒教着；还有的用成语和故事教着……这样学生由“学数学”变为“教数学”，收到了事半功倍的效果。
一、精彩的生成离不开课前的精心预设。
凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，教学的每个设计、每个活动都离不开课前预设。预设时，我们要针对学生已有的知识基础、生活经验、认知规律和心理特征设计教案，制定切合学生实际的教学目标。了解以下问题：学生学习的起点在什么地方？在学习的过程中，学生会对什么更感兴趣？旧知与新知的距离有多大？学生可能会提出哪些问题？对学生提出的问题可以作出怎样的回答？这些都是预设时教师必须去全面了解的。因为只有在预设上多下工夫，才能更好地解决课堂生成的问题。
在设计“认识时分”这一课的教学过程时，第一个环节教师准备了两种预案。教材一开始就提出三个问题：钟面上一共有多少个大格？每个大格有多少个小格？钟面上一共有多少个小格？二年级的学生大多已有一定的生活经验，如果他们能够很顺利地回答这些问题，就不必在数格子上浪费时间，可以直接进入时分的教学。如果学生对这三个问题很陌生，就可以通过课件帮助他们数清楚格子，并且教会数的方法。在实际教学过程中，当有学生回答每个大格里有五个小格时，有学生说：“我还没有数呢，真是每个都是五小格吗？”面对学生的疑问，教师采用了第二个方案，四人小组分工每人数三大格，然后交流确认每个大格里都有五小格。学生对这个问题没有了疑问，就可以顺利地数一圈有多少小格了。由于课前预设到位，面对学生的质疑，就可以从容应对。
二、预设不可能预知课堂中学生所有的动态生成。
1.教师预设中的生成。有些生成是教师预料之中的，预设时要留给学生生成的时间。这种生成常常出现在反馈纠错时，比如“有余数的除法”这一课时，教师在预设时设计了这样的题目：13÷3=□……□。提问：“有一位同学是这样做的：13÷3=3……4，对吗？”抛出问题后，把时间交给学生，由学生自主讨论交流到底是对还是错，错在什么地方，怎样改正。这样就进一步强调了余数要比除数小的道理。
2.学生的自主生成。这是动态生成的主阵地。学生的言论常常是凌乱分散、词不达意的，教师首先要机智地把这些小的话题进行概括整合，用简练的语言表达清楚，放手让学生动手动口动脑。
有一次听同事上算24点的数学活动课，有一个环节，老师出2、4、6这三张牌，请学生在自己的牌中任意抽出一张，用这四张牌算出24点。在反馈时，前三个学生出的牌不一样，但是每个人出的牌都能和2、4、6算出24。这时一个学生发言说1到9的所有的牌都可以和2、4、6算出24，一下子引起了其他学生的兴趣，原来算24点这么神奇啊。学生个个跃跃欲试。当老师要求学生任意抽四张牌算一算时，全班学生劲头十足。这个学生的精彩发现让整个课堂变得生动起来，这恐怕是老师也没有想到的。
当然，学生的自动生成也不可能都是这么精彩的，也有消极的、负面的、价值低的“生成”，教师应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。
三、创造生成条件，灵活调整预设。
如前所说，再细致的预设也不能预知课堂上的每一个细节，因此预设时要留给学生足够思考空间，也就是给学生的精彩生成创造条件。
如：“哥哥有图书13本，弟弟有7本。哥哥借给弟弟几本，两人图书同样多？”学生列式：13-7=6（本），6÷2=3（本），可见学生已经理解了题意，找到了方法。此时教师没有往下进行，而是问学生：你们有不同的方法吗？在小组里把自己的想法和大家说一说。反馈时一个学生站起来说：“我先求出平均每人有图书多少本，再求哥哥借给弟弟几本，两人图书同样多，列式为：13 7=20（本），20÷2=10（本），10-7=3（本）。”受他启发，又有学生列出13-10=3（本）。是啊，学生的智慧、潜力是无穷无尽的，而这些不可能是目标所能预设到的。预设目标就这样在课堂中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越。
当我们的预设在课堂实施中遇到学生生成性问题的阻挠时，可以利用学生的生成做文章，比如利用学生出现的错误，智慧地将错误化为资源。
比如“认识分数”这一课，小结时，一个学生说：“把一张长方形的纸分成2份，每份是1/2。”教师不露声色地对其他学生说：“他的说法对吗？”这时有一个学生拿出一张长方形纸随便一撕，变成一大一小，然后拿着其中的一份问：“这叫1/2吗？”很快有学生小声议论起来。教师随即追问：“应该怎样说？”这个同学回答：“把一张长方形的纸平均分成2份，其中的一份就是这张纸的1/2。”利用学生的错误，引出学生的讨论，强化分数的含义。
当预设的教学流程被打断时，教师可以凭借教学机智对教学进度与方法等做适时的调整。
如“7的乘法口诀”一课，教师原先的教学设计是先让学生观察插图，由图说出几个7，再一步步归纳得出7的乘法口诀。可课刚开始，许多学生都说自己会背，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这个结果出乎教师的意料，于是干脆抛弃原来的设计，从学生的这个实际情况出发，说：“你们真棒，连乘法口诀都会背，还有谁不会背的？”果然，几只小手怯怯地举了起来，教师就说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮他们吗？你打算用什么方法教会他们。”这下课堂沸腾了。有的指着书上的插图教着；有的用身边的小棒教着；还有的用成语和故事教着……这样学生由“学数学”变为“教数学”，收到了事半功倍的效果。