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在当下的中学语文教师队伍中，刘祥老师属于著作等身者，不但在各种教育报刊上发表了800余篇文章，而且陆续出版了12部教育教学作品。仅就文本解读而言，本书已是他继《中学语文经典文本解读：第三只眼看课文》后正式出版的第二部文本解读专著。
阅读此书时，首先打动我的是《自序·向经典举杯》。诸如“白日里吟哦它，便是和先贤圣哲倾心交谈;静夜里亲近它，便是听崇高精神孤独吟唱。它的声音，时而是清风徐来、水波不兴，时而是阴风怒号、浊浪排空;时而亲切如父兄叮嘱，时而严厉如雷霆万钧”之类的阅读体验，“无论顺境逆境，无论花谢花开，跌倒了成为长河，站起来就是高山”之类的人生觉解，“我愿意像范仲淹那样忧乐天下，为社稷苍生求生命福祉;我愿意像欧阳修那样醉于山水与人民之间，虽苍颜白发而怡然自乐;我愿意像苏子瞻那样驾扁舟逐明月，外求天人合一，内求气定神闲”之类的生命价值诉求，与其说是在用诗意的文字抒写对经典的敬畏与热爱，不如说是刘祥老师自身的人生省察与妙悟。透过这些文字，我能感受到一个细腻而温和的诗人在月华下衣袂飘飘，能感受到一个敏感而高贵的灵魂在山谷间卓然而立，能感受到一个真挚而虔诚的语文人在文字里亲吻沉醉。
自序之外，该书主体部分由四个版块构成：作者：有血有肉的“这一个”;主题：不一样的意义认知;情感：基于“人”的立场;表达：别有神韵的章法结构。四个版块，四个侧重点，分别指向孔子等作者的人情人性，《兵车行》等古典诗文的主题探究，《赤壁赋》等作品的情感寻踪，《阿房宫赋》等作品的章法结构。循着刘老师用文字搭建起的思维之桥，身为读者的我们可以或是漫不经心、或是心旷神怡地走过横亘在读者和文本间的那条神秘之河，学习着用“人”的视角去和前贤对话，在对话中了解他们作为“人”的七情六欲，了解他们面对生活与生命的各种磨砺而作出的抗争。
一、立足“人之常情”，读出文学作品中的那个“人”
“人的视角是我多年以来解读各类文本的唯一武器。人与人之间固然存在着身份、地位以及价值观的差异，但前提必然是每一个人都不是完人，都存在七情六欲，都存在一定的思维缺陷甚至人格缺陷。”正如刘老师在《自序》中所言，“只有把文学作品中的人以及作者视作正常的人，才能在学习这些课文时跳出阶级论的框子，把形象分析放到更广阔的人情人性的世界中进行探究。”刘老师解读文本的视角对苦苦跋涉于教学之路寻找理想的文本解读之道的广大教师来说，无异于暗夜中的一束光，指引着我们一路前行。
（一）读懂作品中直接塑造的那个“人”
文本解读首先要准确读出作者所塑造的那个“人”，一旦教师的认知失去了准确性，则传递给学生的信息必然出现偏差。
比如，刘老师在解读文学作品《杜十娘怒沉百宝箱》和《祝福》时，虽也如大多数语文教师一样，将解读视角投向“死亡”，但刘老师视野中的此种“死亡”则是通过对长期以来某些固化的标签的剥离，从“人”的视角重新审视这两个独特的生命。对于杜十娘，刘老师认为“悲情盛妆为我们揭示的是一个关于女性的生存价值的话题”“悲情盛妆体现的是在命运无法掌握的时代背景下的无力的抗争手段”“悲情盛妆折射出的是女性心目中的‘从属地位中的最后一张王牌’的心态”，而大多数语文教师在教学中更多的是强调杜十娘“怒沉百宝箱”的情节，强调她“宁为玉碎，不为瓦全”的不满和反抗，却忽视了作为一个“漂亮女人”，在遭遇背叛后可能或是必然形成的心理与行为反应。
对于祥林嫂，刘老师在解读“祥林嫂之死与国民劣根性”时，更是突破了一般解读者持有的对“政权、神权、族权、夫权”的批判观，主张从“人”的角度去思考“卫老婆子、柳妈、祥林的妈妈以及鲁镇的所有女人，人人皆生活于这四条绳索的束缚之下，为什么其他人能够苟活却只有祥林嫂死去”这个问题。借助于这样的问题引领，刘老师引导读者从更深层面上发现社会的“恶”，即“祥林嫂的存在价值，只是让原本处于最底层的人们惊奇地发现，在自己的脚下，还有更底层的人在挣扎。于是乎，这些原本也是被侮辱被损害的人，便拥有了一种生命的优越感”。从这个角度解读时，我们突然发现，原来“卫老婆子”“柳妈”等就生活在我们周围甚至就是我们自己，于是我们也就恍然大悟，鲁迅想揭示的国民劣根性原来在这里，原来竟然和我们紧密相关。
此种基于“人之常情”的解读贯穿于本书的始终。这样的解读让作品中的“人”变得生动鲜活且真实可感起来，变成了我们身边的那个“他”或“她”。此种解读，不仅引导我们读出了作品中的那个“人”，更重要的是帮助我们读出了作品在当下的意义，帮助语文教师更艺术地处理教材、更合理地使用教材。
（二）读懂隐藏在作品背后的那个“人”
《法言·问神》云：“故言，心声也;书，心画也;声画形，君子小人见矣。”这是对“文”与“人”关系的最直接阐释。口所言，心之声;心之声，性之见。如果只是追求读懂作品中塑造的那个人，还远远不能满足深度解读作品的要求。在本书中，刘老师还以独到的视角、敏锐的观察力努力发掘文本背后那个真实的作者，引导读者在知人论世中深刻体察作者彼时彼地的独特情感诉求和生命吟诵。
以《兵车行》的解读为例，“《兵车行》中的主客问答，是教学中常常被忽视的一个信息。《兵车行》中那位具有敏锐的政治洞察力和丰厚的悲悯情怀的‘行人’，显然不可能是‘我’从出行队伍中随手抓出来的一位普通戍卒。那么，该如何认知这一典型形象呢？刘老师抓住了《兵车行》在章法上采用的“赋”的手法，引导读者思考并发现这个“行人”其实不过是另一个“我”。杜甫只不过是将自己一分为二，让一个‘我’容身于壮丁行列之中，另一个‘我’置身路旁观察询问。有了这样的解读，诗歌中的冷眼旁观与“感同身受”才都有了思想与情感的根基。
大多数读者在解读文本时，往往会进入两个误区：一是将文本中塑造的形象与作者的形象完全割裂开来;另一个则是盲目拔高作者的境界。其实无论多么伟大的作者，都无法挣脱人之为人的应有属性。一方面，每一个人都是拥有正常情感的普通人;另一方面，又因为所受教育和所处地位的差异而拥有了不同的人生观和价值观。作为“社会人”时，必然会在社会环境、生活、规范中定位自己的角色，不断丰富充实自我，并努力获得社会其他成员的认可。刘祥老师的这部作品，就是要打通此两种属性间的隔膜，引导读者将人之常情和社会责任、家国情怀结合起来，立体化感知作者融注在作品中的意义，立体化省察作者这一独特的生命体。为此，他在本书的第一部分就引導我们关注作者“有血有肉的‘这一个’”，第三部分又再次强调要“基于‘人’的立场”，而第二部分“不一样的意义认识”，也是“从常识出发，努力还原真实场景下的真实生命的存在形式”“以人之常情探测”作者“彼时彼地的真实心态”。 毕飞宇说：“审美的心理机制不是凭空产生的，无论是黑格尔还是康德，包括马克思，他们的美学思想里头有两个基本概念我们千万不该忽略，那就是合目的、合规律”。以这句话评价刘祥老师在这部作品中对人情人性的解读时，我们会很欣喜地发现，刘祥老师眼中的“人”，不是阶级标签，不是平面化的脸谱，而是能够给我们带来真切的审美体验、能够“合目的、合规律”的独特生命存在形式。
二、打通作品中的“人”与课堂中的“人”
童庆炳认为解读文学经典要关注到“六要素”，即：文学作品的艺术价值、文学作品可阐释的空间、意识形态和文化权力变动、文学理论和批评的价值取向、特定时期读者的期待视野、发现人（赞助人）。前两项侧重于文学作品本身，中间两项属于影响文学作品的外界因素，后两项是本身和外界连接的桥梁。对于中学语文教学而言，前两项需要我们的“发现人”即教师去准确解读文本，后两者则是要教师充分考虑学生对于文本的心理期待，从而更准确地实施课堂教学。至于中间两项，则因为内容过于专业，无需纳入中学语文教学的文本解读视野。
然而，教师具备了解读文本的能力，并不代表学生便同步具备了理解文本的能力。很多时候，教师对于文本的解读必然超越学生的理解力。基于此种现实，语文教师便需要在文本和学生之间架起一座桥，将自己的解读有效地运用于课堂。在太多的课堂中，我们可以看到教师旁征博引，课堂设计精巧，但是其教学效果却一般，原因就在于教师将课堂当作了展示自己的舞台，忽视了学生的年龄结构、知识水平、学习能力。
刘祥老师显然对此问题持有一份清醒的认识。在这部作品中，刘祥老师就针对特定文本的教学预设一定量的教学设计，为一线教师打通作品中的“人”与课堂中的“人”提供了一种范本。
（一）以“人”为本，重视文本的基础性技能
刘老师在解读完《寄欧阳舍人书》之后，从文言文教学的角度提醒读者：“文言文教学，如果离开了对作品意义的深度感知、品味与吸收，便无从落实‘文化传承与理解’的核心教学价值。然而，仅只是宏观意义上的剖析，却又难免丢失了‘语言建构与运用’这一语文根基。”如何才能避免这样的“丢失”呢？他在作品中作了这样的教学示例——抓关键句。刘老师认为，作品中的“善人喜于见传，则勇于自立;恶人无有所纪，则以愧而惧”等四个句子，或“立足于宏观性的铭置价值而确立观点”，或侧重于分析原因，或用以凸显价值，或用来总结收拢全文。抓住了这四个句子，便即可满足“言”的学习需要，又可满足“文”的鉴赏需求。
此种设计虽缺乏完整教学设计的整体性，却依旧能够给予语文教师以特定的思想开启。因为，这样的设计既充分考虑了文言文教学中“文”与“言”的关系，也让学生在课堂学习中既获得了语文的基本阅读能力，又获得文本的基本解读能力，同时还让学生在文言文学习中习得了议论文的写作思路。同时，这样的教学设计还充分契合了学生的学习期待，让他们的能力得以多方面的发展。
在另一篇经典性文本《扬州慢》的解读中，刘老师甚至只以一“自”字立魂，就解读出文本的神韵，让学生在这“寒水的自在、自悲与自救”中感受到那“永恒的思念”“恒久的忧患”。
叶圣陶先生曾说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠老师的善于运用。”“如果不得其法，只照着课本宣讲，学生很可能什么也得不到。”文本的价值到底有多大，刘老师的文本解读已经给了我们一个答案。
（二）以“人”为本，重视文化的熏陶感染
要让经典发挥出经典的意义价值，而不是仅限于背诵默写几个名句、翻译理解几个文段，关键在于让学生从经典中感受到文化的魅力，并自觉地将之转化为自身的生长养分。
如何才能让学生开开心心地走进经典诗文之中，自觉接受传统文化的熏陶呢？刘老师用独特的教学智慧为我们做出了示范：
解读《赤壁赋》时，刘祥老师在文本中提出了这样几个问题：
1. 面对了七月十六日的圆月和白露横江，水光接天的美好景致，主客双方触景而生的情，为什么会有很大差别？
2. 客为何联想到的是曹操，而不是周瑜或诸葛亮？
3. 苏子能体会到“客”的怅惘吗？
4. 苏子真得什么都能放下吗？
5. 今天，我们为什么要学习《赤壁赋》？
这些问题，由文本而生，又慢慢走出文本之外。当第5个问题出现在语文课堂之上时，刘老师希望传递给学生的，已经不是应试能力，不是阅读鉴赏能力，而是生命的省察和未来的展望。当然，仅有这样的问题还不够，刘老师还以诗化的语言为读者创设了一条开满鲜花的生命通道，他说：
你会品味自然吗？如果不会，那么请读《赤壁赋》。苏子由大自然而悟出的人生哲理，无疑是最好的品味自然的教科书。
你懂得珍惜时光吗？如果不懂，那么请读《赤壁赋》。人类虽是生生不息，个体生命却需要以积极昂扬的态势存在于这转瞬即逝的过程之间。虽说是浪花淘尽英雄，但意念起处，英雄立刻重生。
你能够在逆境中永远保持昂扬乐观的精神风貌吗？如果不能，那么请读《赤壁赋》。人生不如意事十有八九，从这个角度看到的是失望与无助时，不妨换个角度观看，见到的或许就是月朗风清，如沐慈悲。
……
在美学上，“席勒化”主张文学创作中以抽象理想代替客观现实，“莎士比亚化”主张创作中的现实主义原则，提倡将思想性落实到艺术性上。语文教师的文本解读和课堂教学，理应借助教师的丰富学养将文学作品的丰厚价值传递给学生，这样的价值诉求，是语文教师的责任与使命所在。从这一点而言，刘祥老师在《赤壁赋》中所作的这些解读和设计，正是打通了文本、作者、读者、教学的内在逻辑关联，打通了学生当下成长需要和终身发展需要的双重价值，让文本中的“人”与课堂上的“人”形成意义叠加，满足课堂上的“人”对于文本中的“人”的心理期待，从而更好地理解自己的个体生存价值。这样的文本解读和教学设计，必然能够引发学生对于文本的生命共鸣。
文本解读千千萬，找准方向最重要。相信刘祥老师的《经典文本解读与教学密码》会给您带来一缕光亮，帮助您在文本解读和语文教学之路上走出自己的一路芬芳。
（作者单位：江苏仪征中学）
责任编辑李淳
阅读此书时，首先打动我的是《自序·向经典举杯》。诸如“白日里吟哦它，便是和先贤圣哲倾心交谈;静夜里亲近它，便是听崇高精神孤独吟唱。它的声音，时而是清风徐来、水波不兴，时而是阴风怒号、浊浪排空;时而亲切如父兄叮嘱，时而严厉如雷霆万钧”之类的阅读体验，“无论顺境逆境，无论花谢花开，跌倒了成为长河，站起来就是高山”之类的人生觉解，“我愿意像范仲淹那样忧乐天下，为社稷苍生求生命福祉;我愿意像欧阳修那样醉于山水与人民之间，虽苍颜白发而怡然自乐;我愿意像苏子瞻那样驾扁舟逐明月，外求天人合一，内求气定神闲”之类的生命价值诉求，与其说是在用诗意的文字抒写对经典的敬畏与热爱，不如说是刘祥老师自身的人生省察与妙悟。透过这些文字，我能感受到一个细腻而温和的诗人在月华下衣袂飘飘，能感受到一个敏感而高贵的灵魂在山谷间卓然而立，能感受到一个真挚而虔诚的语文人在文字里亲吻沉醉。
自序之外，该书主体部分由四个版块构成：作者：有血有肉的“这一个”;主题：不一样的意义认知;情感：基于“人”的立场;表达：别有神韵的章法结构。四个版块，四个侧重点，分别指向孔子等作者的人情人性，《兵车行》等古典诗文的主题探究，《赤壁赋》等作品的情感寻踪，《阿房宫赋》等作品的章法结构。循着刘老师用文字搭建起的思维之桥，身为读者的我们可以或是漫不经心、或是心旷神怡地走过横亘在读者和文本间的那条神秘之河，学习着用“人”的视角去和前贤对话，在对话中了解他们作为“人”的七情六欲，了解他们面对生活与生命的各种磨砺而作出的抗争。
一、立足“人之常情”，读出文学作品中的那个“人”
“人的视角是我多年以来解读各类文本的唯一武器。人与人之间固然存在着身份、地位以及价值观的差异，但前提必然是每一个人都不是完人，都存在七情六欲，都存在一定的思维缺陷甚至人格缺陷。”正如刘老师在《自序》中所言，“只有把文学作品中的人以及作者视作正常的人，才能在学习这些课文时跳出阶级论的框子，把形象分析放到更广阔的人情人性的世界中进行探究。”刘老师解读文本的视角对苦苦跋涉于教学之路寻找理想的文本解读之道的广大教师来说，无异于暗夜中的一束光，指引着我们一路前行。
（一）读懂作品中直接塑造的那个“人”
文本解读首先要准确读出作者所塑造的那个“人”，一旦教师的认知失去了准确性，则传递给学生的信息必然出现偏差。
比如，刘老师在解读文学作品《杜十娘怒沉百宝箱》和《祝福》时，虽也如大多数语文教师一样，将解读视角投向“死亡”，但刘老师视野中的此种“死亡”则是通过对长期以来某些固化的标签的剥离，从“人”的视角重新审视这两个独特的生命。对于杜十娘，刘老师认为“悲情盛妆为我们揭示的是一个关于女性的生存价值的话题”“悲情盛妆体现的是在命运无法掌握的时代背景下的无力的抗争手段”“悲情盛妆折射出的是女性心目中的‘从属地位中的最后一张王牌’的心态”，而大多数语文教师在教学中更多的是强调杜十娘“怒沉百宝箱”的情节，强调她“宁为玉碎，不为瓦全”的不满和反抗，却忽视了作为一个“漂亮女人”，在遭遇背叛后可能或是必然形成的心理与行为反应。
对于祥林嫂，刘老师在解读“祥林嫂之死与国民劣根性”时，更是突破了一般解读者持有的对“政权、神权、族权、夫权”的批判观，主张从“人”的角度去思考“卫老婆子、柳妈、祥林的妈妈以及鲁镇的所有女人，人人皆生活于这四条绳索的束缚之下，为什么其他人能够苟活却只有祥林嫂死去”这个问题。借助于这样的问题引领，刘老师引导读者从更深层面上发现社会的“恶”，即“祥林嫂的存在价值，只是让原本处于最底层的人们惊奇地发现，在自己的脚下，还有更底层的人在挣扎。于是乎，这些原本也是被侮辱被损害的人，便拥有了一种生命的优越感”。从这个角度解读时，我们突然发现，原来“卫老婆子”“柳妈”等就生活在我们周围甚至就是我们自己，于是我们也就恍然大悟，鲁迅想揭示的国民劣根性原来在这里，原来竟然和我们紧密相关。
此种基于“人之常情”的解读贯穿于本书的始终。这样的解读让作品中的“人”变得生动鲜活且真实可感起来，变成了我们身边的那个“他”或“她”。此种解读，不仅引导我们读出了作品中的那个“人”，更重要的是帮助我们读出了作品在当下的意义，帮助语文教师更艺术地处理教材、更合理地使用教材。
（二）读懂隐藏在作品背后的那个“人”
《法言·问神》云：“故言，心声也;书，心画也;声画形，君子小人见矣。”这是对“文”与“人”关系的最直接阐释。口所言，心之声;心之声，性之见。如果只是追求读懂作品中塑造的那个人，还远远不能满足深度解读作品的要求。在本书中，刘老师还以独到的视角、敏锐的观察力努力发掘文本背后那个真实的作者，引导读者在知人论世中深刻体察作者彼时彼地的独特情感诉求和生命吟诵。
以《兵车行》的解读为例，“《兵车行》中的主客问答，是教学中常常被忽视的一个信息。《兵车行》中那位具有敏锐的政治洞察力和丰厚的悲悯情怀的‘行人’，显然不可能是‘我’从出行队伍中随手抓出来的一位普通戍卒。那么，该如何认知这一典型形象呢？刘老师抓住了《兵车行》在章法上采用的“赋”的手法，引导读者思考并发现这个“行人”其实不过是另一个“我”。杜甫只不过是将自己一分为二，让一个‘我’容身于壮丁行列之中，另一个‘我’置身路旁观察询问。有了这样的解读，诗歌中的冷眼旁观与“感同身受”才都有了思想与情感的根基。
大多数读者在解读文本时，往往会进入两个误区：一是将文本中塑造的形象与作者的形象完全割裂开来;另一个则是盲目拔高作者的境界。其实无论多么伟大的作者，都无法挣脱人之为人的应有属性。一方面，每一个人都是拥有正常情感的普通人;另一方面，又因为所受教育和所处地位的差异而拥有了不同的人生观和价值观。作为“社会人”时，必然会在社会环境、生活、规范中定位自己的角色，不断丰富充实自我，并努力获得社会其他成员的认可。刘祥老师的这部作品，就是要打通此两种属性间的隔膜，引导读者将人之常情和社会责任、家国情怀结合起来，立体化感知作者融注在作品中的意义，立体化省察作者这一独特的生命体。为此，他在本书的第一部分就引導我们关注作者“有血有肉的‘这一个’”，第三部分又再次强调要“基于‘人’的立场”，而第二部分“不一样的意义认识”，也是“从常识出发，努力还原真实场景下的真实生命的存在形式”“以人之常情探测”作者“彼时彼地的真实心态”。 毕飞宇说：“审美的心理机制不是凭空产生的，无论是黑格尔还是康德，包括马克思，他们的美学思想里头有两个基本概念我们千万不该忽略，那就是合目的、合规律”。以这句话评价刘祥老师在这部作品中对人情人性的解读时，我们会很欣喜地发现，刘祥老师眼中的“人”，不是阶级标签，不是平面化的脸谱，而是能够给我们带来真切的审美体验、能够“合目的、合规律”的独特生命存在形式。
二、打通作品中的“人”与课堂中的“人”
童庆炳认为解读文学经典要关注到“六要素”，即：文学作品的艺术价值、文学作品可阐释的空间、意识形态和文化权力变动、文学理论和批评的价值取向、特定时期读者的期待视野、发现人（赞助人）。前两项侧重于文学作品本身，中间两项属于影响文学作品的外界因素，后两项是本身和外界连接的桥梁。对于中学语文教学而言，前两项需要我们的“发现人”即教师去准确解读文本，后两者则是要教师充分考虑学生对于文本的心理期待，从而更准确地实施课堂教学。至于中间两项，则因为内容过于专业，无需纳入中学语文教学的文本解读视野。
然而，教师具备了解读文本的能力，并不代表学生便同步具备了理解文本的能力。很多时候，教师对于文本的解读必然超越学生的理解力。基于此种现实，语文教师便需要在文本和学生之间架起一座桥，将自己的解读有效地运用于课堂。在太多的课堂中，我们可以看到教师旁征博引，课堂设计精巧，但是其教学效果却一般，原因就在于教师将课堂当作了展示自己的舞台，忽视了学生的年龄结构、知识水平、学习能力。
刘祥老师显然对此问题持有一份清醒的认识。在这部作品中，刘祥老师就针对特定文本的教学预设一定量的教学设计，为一线教师打通作品中的“人”与课堂中的“人”提供了一种范本。
（一）以“人”为本，重视文本的基础性技能
刘老师在解读完《寄欧阳舍人书》之后，从文言文教学的角度提醒读者：“文言文教学，如果离开了对作品意义的深度感知、品味与吸收，便无从落实‘文化传承与理解’的核心教学价值。然而，仅只是宏观意义上的剖析，却又难免丢失了‘语言建构与运用’这一语文根基。”如何才能避免这样的“丢失”呢？他在作品中作了这样的教学示例——抓关键句。刘老师认为，作品中的“善人喜于见传，则勇于自立;恶人无有所纪，则以愧而惧”等四个句子，或“立足于宏观性的铭置价值而确立观点”，或侧重于分析原因，或用以凸显价值，或用来总结收拢全文。抓住了这四个句子，便即可满足“言”的学习需要，又可满足“文”的鉴赏需求。
此种设计虽缺乏完整教学设计的整体性，却依旧能够给予语文教师以特定的思想开启。因为，这样的设计既充分考虑了文言文教学中“文”与“言”的关系，也让学生在课堂学习中既获得了语文的基本阅读能力，又获得文本的基本解读能力，同时还让学生在文言文学习中习得了议论文的写作思路。同时，这样的教学设计还充分契合了学生的学习期待，让他们的能力得以多方面的发展。
在另一篇经典性文本《扬州慢》的解读中，刘老师甚至只以一“自”字立魂，就解读出文本的神韵，让学生在这“寒水的自在、自悲与自救”中感受到那“永恒的思念”“恒久的忧患”。
叶圣陶先生曾说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠老师的善于运用。”“如果不得其法，只照着课本宣讲，学生很可能什么也得不到。”文本的价值到底有多大，刘老师的文本解读已经给了我们一个答案。
（二）以“人”为本，重视文化的熏陶感染
要让经典发挥出经典的意义价值，而不是仅限于背诵默写几个名句、翻译理解几个文段，关键在于让学生从经典中感受到文化的魅力，并自觉地将之转化为自身的生长养分。
如何才能让学生开开心心地走进经典诗文之中，自觉接受传统文化的熏陶呢？刘老师用独特的教学智慧为我们做出了示范：
解读《赤壁赋》时，刘祥老师在文本中提出了这样几个问题：
1. 面对了七月十六日的圆月和白露横江，水光接天的美好景致，主客双方触景而生的情，为什么会有很大差别？
2. 客为何联想到的是曹操，而不是周瑜或诸葛亮？
3. 苏子能体会到“客”的怅惘吗？
4. 苏子真得什么都能放下吗？
5. 今天，我们为什么要学习《赤壁赋》？
这些问题，由文本而生，又慢慢走出文本之外。当第5个问题出现在语文课堂之上时，刘老师希望传递给学生的，已经不是应试能力，不是阅读鉴赏能力，而是生命的省察和未来的展望。当然，仅有这样的问题还不够，刘老师还以诗化的语言为读者创设了一条开满鲜花的生命通道，他说：
你会品味自然吗？如果不会，那么请读《赤壁赋》。苏子由大自然而悟出的人生哲理，无疑是最好的品味自然的教科书。
你懂得珍惜时光吗？如果不懂，那么请读《赤壁赋》。人类虽是生生不息，个体生命却需要以积极昂扬的态势存在于这转瞬即逝的过程之间。虽说是浪花淘尽英雄，但意念起处，英雄立刻重生。
你能够在逆境中永远保持昂扬乐观的精神风貌吗？如果不能，那么请读《赤壁赋》。人生不如意事十有八九，从这个角度看到的是失望与无助时，不妨换个角度观看，见到的或许就是月朗风清，如沐慈悲。
……
在美学上，“席勒化”主张文学创作中以抽象理想代替客观现实，“莎士比亚化”主张创作中的现实主义原则，提倡将思想性落实到艺术性上。语文教师的文本解读和课堂教学，理应借助教师的丰富学养将文学作品的丰厚价值传递给学生，这样的价值诉求，是语文教师的责任与使命所在。从这一点而言，刘祥老师在《赤壁赋》中所作的这些解读和设计，正是打通了文本、作者、读者、教学的内在逻辑关联，打通了学生当下成长需要和终身发展需要的双重价值，让文本中的“人”与课堂上的“人”形成意义叠加，满足课堂上的“人”对于文本中的“人”的心理期待，从而更好地理解自己的个体生存价值。这样的文本解读和教学设计，必然能够引发学生对于文本的生命共鸣。
文本解读千千萬，找准方向最重要。相信刘祥老师的《经典文本解读与教学密码》会给您带来一缕光亮，帮助您在文本解读和语文教学之路上走出自己的一路芬芳。
（作者单位：江苏仪征中学）
责任编辑李淳