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摘要：新课程改革直指课程内容“难、繁、偏、旧”，强调改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。在高中阶段语文学科之中，不明就里者就会误认为这直指文言文教学——文言词汇繁杂难懂；文言内容古老守旧。由此，“删减文言文”的呼声一直响彻耳畔。那么，文言文是删是留到底要以什么为依据？文言文的课程目标到底是什么？考试命题是否是对课程目标的正向回应？如果出现背道而驰的现象，是课程目标的设置不合理，还是考试命题的设置不合理？本文将就以上疑问做出阐释。
关键词：文言文；课程目标；考试命题
一、 持续的争议——该不该在语文学科内容中设置文言文板块？
当下，我们已经完全处在一个非文言的语言环境中，如若在学校坚守文言文就被认为是对“难繁偏旧”的执念，应该受到口诛笔伐。但是，我们坚信，保留经典文言篇目，不是在堅持大流中的逆流，而是不想让经典的表达方式、文化内涵、民族智慧被大流冲刷殆尽。
《普通高中语文课程标准（实验稿）》指出了文言文学习的最终目标：“体会中华民族精神，形成文化底蕴。”2016年9月新发布的《中国学生发展核心素养》中文化基础板块下“人文底蕴”素养指出“具有古今中外人文领域的基本知识和成果的积累”。
综上，在高中阶段设置文言文内容的课程，有其独一无二的课程价值。
二、 高中文言文的课程目标
根据《普通高中语文课程标准》和《中国学生发展核心素养》等相关文件，以及相关论文、著作对文言文课程设置的理解，笔者尝试着对高中文言文的课程目标做出了如下几点总结。
（一） 积累常见字词，辨析语法规则
积累常见字词，即对基本词汇、高频词汇，具体表现为文言实词、文言虚词的掌握；还包括对叠音词、联绵词、同义词、一词多义、词类活用等常见的文言文字词用法的掌握。
在语法规则上，重点要掌握判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用等几类文言常见的特殊句式即可。
（二） 建构时代大背景，掌握作者小背景
各个朝代的文言文在遣词造句、主流思想、作品风格上都会存在或大或小差异；理应将纷繁复杂的文言作品分门别类，以便于学生建构长效的知识框架。
建构时代大背景，是要学生在学习各个朝代的文言篇目之时，明晰选文的朝代，了解对应朝代的文体风格。
（三） 筛选重要内容，梳理文章结构
积累字、词、句等基础知识，好比是为建筑备齐砖瓦原料；梳理文章结构，好比是摸清整个建筑的主要框架。只有在把握文章主要内容，领悟文章的剪裁布局的基础之上，才欣赏到文言文独有的“建筑美”。
（四） 汲取民族智慧，传承民族精神
中学生受社会经历、情感体验、语言环境等因素的限制，对思辨性的哲理仍然只停留在记诵阶段。要说明同样一个道理，文言文会借助《塞翁失马》的故事，西方哲理的表达则是“矛盾双方在一定条件下相互转化”。显然，文言文的学习是中国的学生汲取智慧哲思更高效的一条渠道。
三、 2016年高考文言文试题解读及对课程目标的回应性分析
（一） 对基础知识的回应
全国卷Ⅰ第7题“翻译”题采用主观题的形式，对文言实词“锡”“虔”“责”“救正”“世”，对文言虚词“而”“之”等进行考查。有效考查了学生对重点实词、虚词、特殊句型的掌握。
江苏卷第6题“选择题”，考查学生“对加点词的解释”，是直接对文言文常见实词的考查。第8题，“翻译题”，设计了对文言实词“还”“期”“坠”“先业”，对文言虚词“以”的考查。
（二） 对时代、作家背景的回应
全国卷I的选文节选自《宋史·曾公亮传》，是一篇人物传记，在文末标注了文章出处，便于学生调动相关的知识积累。
江苏卷也标注了选文出处——张岱《家传》，但是并未提及文章所出的朝代，没有对文言文课程目标做出有效回应。
（三） 对行文内容、结构的回应
全国卷第6题考查学生对选文内容的概括和分析，四个选项中，有三项是对文章内容的正确解读，学生在有限的时间内能够借助这一题的答案设置更加快速地梳理文章内容。
江苏卷第7题也是考查对有关内容的概括和分析。但是区别于全国卷，答案设置是对细节的考查，并非对文章整体内容的考查，已经游离于课程目标之外了。
（四） 对辩证思维能力的回应
全国卷第6题，选项D中“老谋深算”一词本为中性词，但在中文的语言环境里有贬义色彩，游离在褒义的“深谋远虑”和贬义的“老奸巨猾”之间，偏向贬义。此处，学生如果没有对文本中人物的客观评价，很容易受正向价值观的影响判定其为不正确选项。
江苏卷的第9题涉及对“科举考试”的概括，这个概括要忠于文本、忠于历史背景；但是由于题型设置，学生不能做过多的原创性解读，建议可以站在开放的角度以主观题的形式让学生谈一谈自己对科举考试的看法。
参考文献：
[1]刘玲玲.论教材中文言散文知识的呈现与文言文课程目标的契合性——以苏教版高中语文教材（必修）为例[J].语文学刊，2014，（01）：111-112.
[2]刘永翔，吕咏梅.先秦两汉散文[M].广东人民出版社，2003：8-10.
[3]叶嘉莹.说陶渊明饮酒及拟古诗[M].北京：中华书局，2007：47-49.
关键词：文言文；课程目标；考试命题
一、 持续的争议——该不该在语文学科内容中设置文言文板块？
当下，我们已经完全处在一个非文言的语言环境中，如若在学校坚守文言文就被认为是对“难繁偏旧”的执念，应该受到口诛笔伐。但是，我们坚信，保留经典文言篇目，不是在堅持大流中的逆流，而是不想让经典的表达方式、文化内涵、民族智慧被大流冲刷殆尽。
《普通高中语文课程标准（实验稿）》指出了文言文学习的最终目标：“体会中华民族精神，形成文化底蕴。”2016年9月新发布的《中国学生发展核心素养》中文化基础板块下“人文底蕴”素养指出“具有古今中外人文领域的基本知识和成果的积累”。
综上，在高中阶段设置文言文内容的课程，有其独一无二的课程价值。
二、 高中文言文的课程目标
根据《普通高中语文课程标准》和《中国学生发展核心素养》等相关文件，以及相关论文、著作对文言文课程设置的理解，笔者尝试着对高中文言文的课程目标做出了如下几点总结。
（一） 积累常见字词，辨析语法规则
积累常见字词，即对基本词汇、高频词汇，具体表现为文言实词、文言虚词的掌握；还包括对叠音词、联绵词、同义词、一词多义、词类活用等常见的文言文字词用法的掌握。
在语法规则上，重点要掌握判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用等几类文言常见的特殊句式即可。
（二） 建构时代大背景，掌握作者小背景
各个朝代的文言文在遣词造句、主流思想、作品风格上都会存在或大或小差异；理应将纷繁复杂的文言作品分门别类，以便于学生建构长效的知识框架。
建构时代大背景，是要学生在学习各个朝代的文言篇目之时，明晰选文的朝代，了解对应朝代的文体风格。
（三） 筛选重要内容，梳理文章结构
积累字、词、句等基础知识，好比是为建筑备齐砖瓦原料；梳理文章结构，好比是摸清整个建筑的主要框架。只有在把握文章主要内容，领悟文章的剪裁布局的基础之上，才欣赏到文言文独有的“建筑美”。
（四） 汲取民族智慧，传承民族精神
中学生受社会经历、情感体验、语言环境等因素的限制，对思辨性的哲理仍然只停留在记诵阶段。要说明同样一个道理，文言文会借助《塞翁失马》的故事，西方哲理的表达则是“矛盾双方在一定条件下相互转化”。显然，文言文的学习是中国的学生汲取智慧哲思更高效的一条渠道。
三、 2016年高考文言文试题解读及对课程目标的回应性分析
（一） 对基础知识的回应
全国卷Ⅰ第7题“翻译”题采用主观题的形式，对文言实词“锡”“虔”“责”“救正”“世”，对文言虚词“而”“之”等进行考查。有效考查了学生对重点实词、虚词、特殊句型的掌握。
江苏卷第6题“选择题”，考查学生“对加点词的解释”，是直接对文言文常见实词的考查。第8题，“翻译题”，设计了对文言实词“还”“期”“坠”“先业”，对文言虚词“以”的考查。
（二） 对时代、作家背景的回应
全国卷I的选文节选自《宋史·曾公亮传》，是一篇人物传记，在文末标注了文章出处，便于学生调动相关的知识积累。
江苏卷也标注了选文出处——张岱《家传》，但是并未提及文章所出的朝代，没有对文言文课程目标做出有效回应。
（三） 对行文内容、结构的回应
全国卷第6题考查学生对选文内容的概括和分析，四个选项中，有三项是对文章内容的正确解读，学生在有限的时间内能够借助这一题的答案设置更加快速地梳理文章内容。
江苏卷第7题也是考查对有关内容的概括和分析。但是区别于全国卷，答案设置是对细节的考查，并非对文章整体内容的考查，已经游离于课程目标之外了。
（四） 对辩证思维能力的回应
全国卷第6题，选项D中“老谋深算”一词本为中性词，但在中文的语言环境里有贬义色彩，游离在褒义的“深谋远虑”和贬义的“老奸巨猾”之间，偏向贬义。此处，学生如果没有对文本中人物的客观评价，很容易受正向价值观的影响判定其为不正确选项。
江苏卷的第9题涉及对“科举考试”的概括，这个概括要忠于文本、忠于历史背景；但是由于题型设置，学生不能做过多的原创性解读，建议可以站在开放的角度以主观题的形式让学生谈一谈自己对科举考试的看法。
参考文献：
[1]刘玲玲.论教材中文言散文知识的呈现与文言文课程目标的契合性——以苏教版高中语文教材（必修）为例[J].语文学刊，2014，（01）：111-112.
[2]刘永翔，吕咏梅.先秦两汉散文[M].广东人民出版社，2003：8-10.
[3]叶嘉莹.说陶渊明饮酒及拟古诗[M].北京：中华书局，2007：47-49.