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摘 要： 伴随着对话时代的到来，对话教学日益受到人们的关注和重视，并且成为众多教育学者们研究的焦点和课题之一。本文首先解读了对话的各种含义，其次阐述了国外几种教育学层面的对话理论，以及国内外学术界对对话教学理论的探讨和实践，进而引出了对话教学理论，最后阐述了对话教学视域下的新型师生关系的特征。
关键词： 对话 对话理论 国内外研究 对话教学 特征
一、解读对话
在《现代汉语词典》（商务印书馆2001年4月第4版）中，对话的定义是这样的：（1）两个或更多人之间的谈话。（2）两方或多方之间的接触或谈判。在英语辞典中，《大英百科全书》（1994年版）是这样解释对话的：（1）文章中，两个或者两个以上人物间的交流、谈话。（2）两个或者两个以上人与人之间的谈话；人与事物之间的交流；不同观点、思想之间的交流；不同政党、党派代表之间的讨论，这种讨论是由某种冲突或斗争引起的，目的在于作出最后的决定。
根据中英文辞典对于对话的解释，我们可以看出对话在当代有以下两方面的含义：
1.属于交谈、交流、讨论、磋商等之类的活动。
2.持有不同意见甚至有冲突倾向的人们之间进行的交流、讨论，目的是消除冲突，达到相互理解的目标。
二、解读对话理论
大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。他认为人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础，对话无处不在，广泛而深入。巴赫金认为对话是认识真理的途径和手段。［１］
马丁·布伯被称为现代“对话”概念之父。他认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间。他还认为“我”不应当把他者视为客体而形成“我—它”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，这种“我—你”关系才是对话关系，是一种活生生的相遇关系。
戴维·伯姆的对话理论也值得我们关注，其对话理论在近二三十年受到西方社会的推崇。戴维·伯姆认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”。［２］在伯姆看来，对话之所以产生理解，其重要原因在于，对话所产生的意义在对话者之间流淌，并得以共享，由此不断地创造出相互理解的意义。
导致对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”。［３］在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”——促使人觉醒，让每一个人看到自己的价值，承担起自己的责任。他认为，“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”，最终改造世界，追求更完善的人性，创造一个更容易使人爱的世界”［４］。
也就是说，弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负起造就人、造就世界的责任；布伯则基于力图实现“我—你”的理想对话关系，提出在教学中师生之间建立相遇关系、对话关系的意义和方法。
综上所述，我们可以看出，在教育学层面，对话既是一种引导我们思考教育本质的理念，又是一种指导我们从事教育的有效手段。对话理论强调的是在教学中认知的协商性、共享性和发展性，教师与学生在平等的交流与对话中进行知识的共建。
三、国内外对对话教学的研究
1.国外对对话教学的研究。
国外的对话教学理论，我们所比较熟知的要数社会建构主义的对话教学理论了。在对其阐述之前，笔者觉得有必要提及维果茨基的心理发展理论。
维果茨基的心理发展理论认为，婴儿生来就具有一些基本的低级心理机能，如感觉、直觉、注意、记忆等，正是通过一定的社会文化的作用，儿童在与其他社会成员特别是成人的协同活动和交往中，不断地在低级心理机能的基础上形成了各种高级心理机能，如思维等。
建构主义对话教学理论深受维果茨基心理发展理论的影响。建构主义教学理论强调：学习活动不是个体行为，是在一定的社会情景中形成的，“协作”与“会话”是意义建构必不可少的环节。因此，教学一方面要研究如何创设学习情景，努力实现让学生达到更高水平上知识意义的建构，另一方面教学应努力实现在其过程中，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流与质疑，以了解彼此的想法。建构主义教学理论的核心观点是把协作与对话看做是教育教学的核心环节。
2.我国对对话教学的研究。
随着国外对对话教学研究的深入，我国学者对对话教学也日益关注和重视。目前所进行的关于对话教学的研究主要着眼于以下三个方面：
（1）着眼于改变教与学、师与生之关系的对话教学理论。
（2）将对话视为教育教学的首要原则。即教学是在教育者和受教育者相互尊重、平等和信任的基础上，以教学内容为中介而进行的精神上的交流、沟通和理解。
（3）结合具体学科课程开展对话教学的研究和实践。比如语文学科的阅读教学等。
基于我们对对话的解读和理解以及对对话教学的研究和实践，我们可以试着给出对话教学的定义。
四、对话教学的定义
之前还没有学术界所公认的对话教学的定义。通过以上对对话的解读和对对话理论的解读，以及国外和国内所进行的关于对话教学的研究和实践，我们可以试着给出对话教学的定义：对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的，是以“协作”和“对话”为品性的教学，是教师和学生在民主、平等、相互尊重的基础上，在相互交流、沟通和理解的基础上彼此共享和共创知识的建构。由此可见，对话教学是一种尊重主体性、追求创造性和体现人性化的教学形态。
我们知道，对话教学的目的之一是构建新型的师生关系，那么在对话教学形态下，教师的角色、学生的角色以及师生关系发生了怎样的变化呢？
五、对话教学视域下新型师生关系的特征
1.教师：对话的引导者、倾听者、合作者。
教师是对话的引导者，指的是在教育教学过程中，教师是学生知识、意义建构的帮助者和促进者，而不是知识、意义的提供者和灌输者。教师要在创设学习情境并引导学生的思考和讨论等环节发挥引导作用，以展现师生之间的互动。
教师是对话的倾听者，指的是教师不再是教学话语的垄断者与霸权者，而是关注教学中的每一位学生，应真诚地倾听他们。
教师是对话的合作者，指的是教师与学生在教学过程中处于平等的地位，与学生一起共同探索、讨论和交流。
2.学生：知识的主动学习者和建构者。
建构主义学习理论强调：学生学习的过程就是其主动进行知识建构的过程。建构主义虽然有不同的派别，但是在“学习者即建构者”这一观点上达成以下共识：（1）学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象；（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，产生新的知识经验；（3）既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，主要是反对传统教学中简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”。
3.师生关系：“我—你”的对话关系。
在传统教学中，由于人们一直以来受到“二元对立”思维方式的影响，要么提倡“以教师为中心”，要么提倡“以学生为中心”。随着时代的发展和教学理论与实践的深化，这两种对立的师生观都日益暴露出其固有的弊端。
“我—你”关系是对传统师生关系的批判和超越，体现了当代新型师生关系的内涵。两者都是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我—你“之间。双方都不把对方看做对象，而是与对方一起互相认可、密切合作、共享共创。
“我—你”对话关系意味着师生之间的民主、平等、尊重、信任、宽容和爱。师生彼此双方不仅要倾听彼此的观点，而且都享有发言的权利。
“我—你“关系还意味着师生在共同的探索与交流中共享共创。在这种对话关系中，师生双方都不是被动性的存在，而是作为一群个体在围绕共同话题进行探究过程中充分交流意见，以相互影响。
由此可以看出，在对话视域下的师生关系将是一种双向的、平等的、和谐的和富有成效的关系。
六、结论
从以上的阐述和分析可以得出这样的结论：教学具有对话品性是新时代教学的应有之意，因为它是凸显和践行“以人为本”这一理念的一种途径；对话教学是一种尊重师生双方主体性的一种教学形态，因而他有助于建立新型的师生关系；对话教学是一种体现教学创造品质的一种教学形态，因而有助于创新型人才的培养。这些都体现了新课改的意蕴和精髓，因而对话教学无疑也具有旺盛的生命力。
参考文献：
［1］［俄］巴赫金著.白春仁，顾亚铃等译.诗学与访谈.河北教育出版社，1998，第1版.
［2］［英］伯姆著.［英］尼科编.王松涛译.北京：教育科学出版社，2004.4.
［3］［4］［巴西］弗莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣译：《被压迫者教育学》，上海：华东师范大学出版社，2001.11.
［5］伍新春.儿童发展与教育心理学.北京：高等教育出版社，2004.7.
［6］全国十二所师范大学联合编写.教育学基础.北京：教育科学出版社，2002.7.
关键词： 对话 对话理论 国内外研究 对话教学 特征
一、解读对话
在《现代汉语词典》（商务印书馆2001年4月第4版）中，对话的定义是这样的：（1）两个或更多人之间的谈话。（2）两方或多方之间的接触或谈判。在英语辞典中，《大英百科全书》（1994年版）是这样解释对话的：（1）文章中，两个或者两个以上人物间的交流、谈话。（2）两个或者两个以上人与人之间的谈话；人与事物之间的交流；不同观点、思想之间的交流；不同政党、党派代表之间的讨论，这种讨论是由某种冲突或斗争引起的，目的在于作出最后的决定。
根据中英文辞典对于对话的解释，我们可以看出对话在当代有以下两方面的含义：
1.属于交谈、交流、讨论、磋商等之类的活动。
2.持有不同意见甚至有冲突倾向的人们之间进行的交流、讨论，目的是消除冲突，达到相互理解的目标。
二、解读对话理论
大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。他认为人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础，对话无处不在，广泛而深入。巴赫金认为对话是认识真理的途径和手段。［１］
马丁·布伯被称为现代“对话”概念之父。他认为“存在”并非“我”自身所具有，而是发生于“我”与“你”之间。他还认为“我”不应当把他者视为客体而形成“我—它”关系，而是应当建构平等的“我—你”关系，这种“我—你”关系才是对话关系，是一种活生生的相遇关系。
戴维·伯姆的对话理论也值得我们关注，其对话理论在近二三十年受到西方社会的推崇。戴维·伯姆认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”。［２］在伯姆看来，对话之所以产生理解，其重要原因在于，对话所产生的意义在对话者之间流淌，并得以共享，由此不断地创造出相互理解的意义。
导致对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”。［３］在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”——促使人觉醒，让每一个人看到自己的价值，承担起自己的责任。他认为，“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界”，最终改造世界，追求更完善的人性，创造一个更容易使人爱的世界”［４］。
也就是说，弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负起造就人、造就世界的责任；布伯则基于力图实现“我—你”的理想对话关系，提出在教学中师生之间建立相遇关系、对话关系的意义和方法。
综上所述，我们可以看出，在教育学层面，对话既是一种引导我们思考教育本质的理念，又是一种指导我们从事教育的有效手段。对话理论强调的是在教学中认知的协商性、共享性和发展性，教师与学生在平等的交流与对话中进行知识的共建。
三、国内外对对话教学的研究
1.国外对对话教学的研究。
国外的对话教学理论，我们所比较熟知的要数社会建构主义的对话教学理论了。在对其阐述之前，笔者觉得有必要提及维果茨基的心理发展理论。
维果茨基的心理发展理论认为，婴儿生来就具有一些基本的低级心理机能，如感觉、直觉、注意、记忆等，正是通过一定的社会文化的作用，儿童在与其他社会成员特别是成人的协同活动和交往中，不断地在低级心理机能的基础上形成了各种高级心理机能，如思维等。
建构主义对话教学理论深受维果茨基心理发展理论的影响。建构主义教学理论强调：学习活动不是个体行为，是在一定的社会情景中形成的，“协作”与“会话”是意义建构必不可少的环节。因此，教学一方面要研究如何创设学习情景，努力实现让学生达到更高水平上知识意义的建构，另一方面教学应努力实现在其过程中，教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流与质疑，以了解彼此的想法。建构主义教学理论的核心观点是把协作与对话看做是教育教学的核心环节。
2.我国对对话教学的研究。
随着国外对对话教学研究的深入，我国学者对对话教学也日益关注和重视。目前所进行的关于对话教学的研究主要着眼于以下三个方面：
（1）着眼于改变教与学、师与生之关系的对话教学理论。
（2）将对话视为教育教学的首要原则。即教学是在教育者和受教育者相互尊重、平等和信任的基础上，以教学内容为中介而进行的精神上的交流、沟通和理解。
（3）结合具体学科课程开展对话教学的研究和实践。比如语文学科的阅读教学等。
基于我们对对话的解读和理解以及对对话教学的研究和实践，我们可以试着给出对话教学的定义。
四、对话教学的定义
之前还没有学术界所公认的对话教学的定义。通过以上对对话的解读和对对话理论的解读，以及国外和国内所进行的关于对话教学的研究和实践，我们可以试着给出对话教学的定义：对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的，是以“协作”和“对话”为品性的教学，是教师和学生在民主、平等、相互尊重的基础上，在相互交流、沟通和理解的基础上彼此共享和共创知识的建构。由此可见，对话教学是一种尊重主体性、追求创造性和体现人性化的教学形态。
我们知道，对话教学的目的之一是构建新型的师生关系，那么在对话教学形态下，教师的角色、学生的角色以及师生关系发生了怎样的变化呢？
五、对话教学视域下新型师生关系的特征
1.教师：对话的引导者、倾听者、合作者。
教师是对话的引导者，指的是在教育教学过程中，教师是学生知识、意义建构的帮助者和促进者，而不是知识、意义的提供者和灌输者。教师要在创设学习情境并引导学生的思考和讨论等环节发挥引导作用，以展现师生之间的互动。
教师是对话的倾听者，指的是教师不再是教学话语的垄断者与霸权者，而是关注教学中的每一位学生，应真诚地倾听他们。
教师是对话的合作者，指的是教师与学生在教学过程中处于平等的地位，与学生一起共同探索、讨论和交流。
2.学生：知识的主动学习者和建构者。
建构主义学习理论强调：学生学习的过程就是其主动进行知识建构的过程。建构主义虽然有不同的派别，但是在“学习者即建构者”这一观点上达成以下共识：（1）学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象；（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，产生新的知识经验；（3）既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，主要是反对传统教学中简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”。
3.师生关系：“我—你”的对话关系。
在传统教学中，由于人们一直以来受到“二元对立”思维方式的影响，要么提倡“以教师为中心”，要么提倡“以学生为中心”。随着时代的发展和教学理论与实践的深化，这两种对立的师生观都日益暴露出其固有的弊端。
“我—你”关系是对传统师生关系的批判和超越，体现了当代新型师生关系的内涵。两者都是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我—你“之间。双方都不把对方看做对象，而是与对方一起互相认可、密切合作、共享共创。
“我—你”对话关系意味着师生之间的民主、平等、尊重、信任、宽容和爱。师生彼此双方不仅要倾听彼此的观点，而且都享有发言的权利。
“我—你“关系还意味着师生在共同的探索与交流中共享共创。在这种对话关系中，师生双方都不是被动性的存在，而是作为一群个体在围绕共同话题进行探究过程中充分交流意见，以相互影响。
由此可以看出，在对话视域下的师生关系将是一种双向的、平等的、和谐的和富有成效的关系。
六、结论
从以上的阐述和分析可以得出这样的结论：教学具有对话品性是新时代教学的应有之意，因为它是凸显和践行“以人为本”这一理念的一种途径；对话教学是一种尊重师生双方主体性的一种教学形态，因而他有助于建立新型的师生关系；对话教学是一种体现教学创造品质的一种教学形态，因而有助于创新型人才的培养。这些都体现了新课改的意蕴和精髓，因而对话教学无疑也具有旺盛的生命力。
参考文献：
［1］［俄］巴赫金著.白春仁，顾亚铃等译.诗学与访谈.河北教育出版社，1998，第1版.
［2］［英］伯姆著.［英］尼科编.王松涛译.北京：教育科学出版社，2004.4.
［3］［4］［巴西］弗莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣译：《被压迫者教育学》，上海：华东师范大学出版社，2001.11.
［5］伍新春.儿童发展与教育心理学.北京：高等教育出版社，2004.7.
［6］全国十二所师范大学联合编写.教育学基础.北京：教育科学出版社，2002.7.