【摘 要】解读文章,可以分为三个层次:一是理解,二是感悟,三是评价。就整个阅读教学而言,三个层次同样重要,决不应厚此薄彼;就一篇文章的教学而言,三个层次可根据具体情况有所侧重,但不能将其混为一谈;在个体阅读过程中,三个层次的存在可能是交互共生的,但在阅读教学的过程中,三个层次的教学应该分开进行。
　　【关键词】解读文章 阅读能力 理解 感悟 评价
　　
　　伴随着“创新教育”的时髦化,“创新阅读”也成为一种时尚,各种相关的新视点、新建议、新理论应运而生,令人目不暇接,眼花缭乱,反应到阅读教学中更是“丰富多彩”。这反映了人们彻底改变语文教学实难令人满意的现状、冲出语文教学误区的内心渴望,体现出一种积极探索的精神,也确为我们沉闷的语文教学带来了不少新气象、新活力。但那些所谓的创新阅读、创造阅读,在极力强调阅读主体主观能动性的同时,却大都无视文章的本质,有意无意地淡化甚至取消阅读客体(文章)的客观性,其实是在异化文章,取消阅读。例如课文《两小儿辩日》的主旨是什么,这是一个非常简单的问题,因为文章很短小,又有作者的“点睛”之笔——“孰为汝多知乎”摆在那儿,作者显然是站在道家学派的立场上写这篇文章的,其主旨目的是讽刺孔子,而现行的人教版初一语文《教师教学用书》的编者似乎也意识到这一点,但在本课的“课文说明”里,却这样叮嘱广大教师:“讲授时不要把两小儿对孔子的讥笑作为故事的主旨去理解,也不宜把课文的重点放在孔子被讥笑上。”编者认为这样理解不如理解成赞美孔子“知之为知之,不知为不知”的实事求是的精神更能实现其教育价值,从课文里确也能看出孔子的这种精神,但却忘记了文章是人家列子所写而不是编者自己所写,因此文章的主旨,应是作者的认识和评价,读者可以重新认识重新评价,评价作品甚至评价作者,但不能为人代言,随意改变作者的文章主旨。因此,我认为要谈读懂一篇文章,首先应谈怎样才算真正理解一篇文章,理解文章首先应搞清楚文章的本质是什么、文章解读有哪些最基本的要求等等。
　　那么什么是文章?文章即“把有组织的话用文字写成的篇章”(《新华字典》)。换言之,文章即以篇章形式出现的用文字写成的“有组织的话”。与另一种形式的“话”——口语相比,二者可能存在诸多的差异,但其本质是相同的,即都是用以交流的工具手段。创作是一项目的性非常强的活动,“赋心”、“赋迹”、抒写“性灵”、展示才情也好,“明道”、“征圣”、“扬善惩恶”、“风化”社会也罢,无论是实用文体还是文学作品,无论是写人叙事绘景还是议论抒情说理,都是为了表达作者对自然人生的感悟和对社会的看法,作者就是想让读者通过阅读明白这用意,从而实现其创作目的。也就是说,无论实用文体还是文学作品,都是作者借以传达个人认识、见解、情感、态度,感染、感化或启发、教育读者的工具。相应的,作为交流的另一方,如果把文章看成是文章,而不仅仅是承载一定信息的资料,就应首先明白,阅读最基本也是最根本的任务,当在于借助文章这用文字写成的“有组织的话”,去探寻作者的创作意图,从而实现与作者对话交流的目的,实现文章的根本价值。就中学语文阅读而言,为“在小学语文教学的基础上,进一步指导学生正确地理解和运用祖国语文”,为培养中学生“学习语文的良好习惯”,“整体感知课文,体会作者的态度、观点、感情”,也更显得格外重要(《初中语文教学大纲》)。早在上世纪20年代,我国著名语文教育家沈仲九先生就指出:“国文最重要的功用,是在人于人心的沟通联络和文明文化的遗传。我们所以要学国文的原因,也就为此。要得到这一功用,须养成两种能力:一是发表的能力,就是能表现自己的情意;二是读书的能力,就是能够了解别人所表现出来的情意。”
　　关于前面提到的文章主旨,其表述各有不同,但其大意是一致的,即作者创作的主要用意。那么,阅读文章,探寻文章主旨是解读文章的重中之重。还有,就一篇文章而言,除非作者自身想通过文章给人丰富的启迪或多方面的教育,文章的主旨应该是惟一的。当然,由于与口语面对面的交流不同,读者特别是阅读教学中的师生大都无法与作者见面,再加上有的文章用意表述的非常含蓄,读者个体的阅历、修养、认识的角度与水平以及对作者思想个性、作品创作背景的熟悉程度等等,也都可能存在较大差异,对同一篇文章的主旨产生不同的认识理解是很自然的事情,进行争鸣也是非常必要的,但无论个人探寻还是进行争鸣,都必须以文章为基础,容不得半点毫无根椐的主观臆想及因此而产生的架空分析,像现行的人教版“教参”无视文章的“点睛”之笔,为人代言,硬为《两小儿辩日》安上自己心中的主旨,这是非常错误的。
　　如何解读文章,我认为可以分为三个层次:一是理解,指经过认读、感知、精研、沉思等阶段,逐步进入文章的深层结构,把握作者的创作意图,实现文章的交流价值。二是感悟,指由于阅读主体学习经验、生活经验、人生经验的介入,阅读过程中产生作品主旨之外的其他认识与感悟。三是评价,指阅读主体根据个人的人生观、价值观与审美经验、审美情趣等,对作品以及作者作出整体或者局部的认同或否定。
　　三个层次中,第一层次体现的是阅读主体最基本的阅读能力与水平,这一方面的能力现在的中小学生大都还非常欠缺,对现在乃至今后相当长的时间内的中小学语文教学活动而言,加强这方面的教学不仅是重要的,而且是必须的;后两个层次体现的是最能体现阅读主体个性的创新创造能力,加强这两个层次教学的意义自不待言,现在人们也已经给予了特别的关注。我想特别指出的是,就整个阅读教学而言,三个层次同样重要,决不应厚此薄彼;就一篇文章的教学而言,三个层次可根据具体情况有所侧重,但不能将其混为一谈;在个体阅读过程中,三个层次的存在可能是交互共生的,但在阅读教学的过程中,三个层次的教学应该分开进行。如朱自清的《荷塘月色》思想感情的教学,我认为可以这样安排:
　　第一步:启发引导学生找出本文的“点睛”之笔,把握文章主旨,然后再反观课文,探寻作者的思想感情。
　　第二步:启发引导学生根据已有的学习、生活经验和作品提供的有关信息,获取其他的认识或感悟。如:本文的融情入景,即景抒情,那轻纱般掩映下的荷塘景色,反映的恰是作者当时微妙的心思。他要无牵无挂独自受用无边的荷香月色,就是要摆脱“心里颇不宁静”,而追求刹那间安宁的心境反映。由这种情绪所决定,荷塘景色全是一派幽静安宁的景象:花是零星的,香是缕缕的,风是微微的,月是淡淡的,从而产生了“小睡也别有风味”的所谓“恰是到了好处”的意境。这里不浓不淡,不明不暗,一切都是那么调和、适中、安逸的境界,不就是作者从中和主义思想出发追求一种适度的生活情趣的流露?追求刹那间安宁为的是暂时忘却,这里分明也曲折地反映了他对现时的不满。但作者毕竟不能超然,一听到树上的蝉声与水里的蛙声,一股愁思猛地袭上心头,不禁发出慨叹——“热闹是他们的,我什么也没有”,宁静的心情复又纷然。接着他又想起采莲的事,从六朝的风流季节,忆起梁代的《采莲赋》,当时“嬉游的光景”虽“有趣”,但他却又感到“可惜我们现在早已无福消受了”;于是又想起《西洲曲》,勾起了乡思,“到底惦着江南了”。作者思绪一直驰骋在历史记忆中,宁静复又不宁静,深切而又微妙地反映了他“乐得暂时忘记”而又不能“忘记”的万分苦恼的心情。很明显,为作者思维所决定,这篇作品是以“背着手踱着”尽情观赏无边荷香月色为行文线索,从出门经小径到荷塘复又归来,从空间顺序中来表露内在的情思。作者一路写景,也一路抒情,随着景象描写的展开,构成了宁静与不宁静交替出现的感情层次,流贯在无边荷香月色里的,正是作者感触甚重的脉脉情思。作者缘情写景,以景衬情,不仅使作品具有绘画美,而且富有情趣美。
　　第三步:组织学生根据已有的学习经验,多角度认识、评价作品及作者,让学生在讨论交流中受到教育,自然主动地接受正确的行为规范和写作规范。如选材是否典型,对人物及作者的评价是否客观、公正;写作态度是否端正,意图是否出自公心,文风是否可取等等。
　　★作者单位:云南省玉溪市第三中学。