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摘 要： 分层教学兴起于西方，二十世纪九十年代后进入我国教育领域，并引起广泛研究。针对不同的教学实际，分层教学存在各不相同的优势和不足，在广西还未进入高中化学新课程时，一些教师对这种新生的教学策略进行探索。探索中发现对一所普通高中实施分层分组教学面临一定困难，在一定程度上反映了教学改革中的实际，能够为从事相关研究者带来启示。
关键词： 分层教学 高中化学 实施困难
1.综述
1.1分层教学的国外研究。
分层教学最早兴起于西方，可追溯到英国的导生制，在国外已有一百年左右的历史，大概经历了启蒙阶段、初步发展阶段、衰落阶段、繁荣发展阶段。从“导生制”教学到分层分班教学，关于分层教学的研究越来越缜密，大致有赞同分层教学、反对分层教学两种观点和态度［１］。这两种观点和态度讨论的焦点最终落在低能力学生，支持者认为分层教学有利于低能力学生小步追赶上来，反对者认为分层会使他们丧失积极性和自信。因此，近年来，人们对分层教学的分层标准产生了质疑，将学生的情感和心理因素考虑其中。
1.2分层教学在国内的发展与研究。
二十世纪九十年代，分层教学进入我国教育领域。二十多年来，中国的分层教学形成了多种规模：全国范围的分层、地区范围的分层、校内分层、隐性分组教学、显性分组教学、单科分组、多科分组，等等，正经历着实验、推广和发展。研究者、学校和教师较多采用校内分层或班内分层的模式。在我国现有的班内分组教学，但主要以能力分组，有的地方虽然在形式上有所改变，如在能力分组的基础上加入了许多其他的因素。如深圳市华茂实验学校进行的成功教育，其做法是，在教学中目标分层提要求，训练分层搞辅导，检测分层定标准，这些分层都是在学生分层的基础上进行的，而学生分层的标准就是能力的高低。江苏省“九五”重点规划课题“班级授课制条件下的差异教学策略与模式研究”实行的是根据学生的差异和需要进行五个分层：学生分层、目标分层、施教分层、作业分层、评价分层［2］。学生分层是其他分层的基础，依据是学生的原有认知水平和智力水平。
校内“分层教学”切分的标准有二［3］：一是按学生学业成绩标准切分；二是根据学生的志向特点经学生自主选择，然后进行分类安排。从主动性方面考虑，前者学生的主动性表现不明显，选择权较小，而后者则充分体现了学生的主动性，选择权大。
1.3分层教学的涵义。
分层教学模式是一种在集体形式下的个别化教学策略，“分层教学”即一种将因材施教思想落到实处的教学理念和教学模式，其目的是面向整体的学生，正视学生个体间的差异性，从而进行不同层次的教学。
分层教学符合我国春秋时期的教育家孔子的因材施教的教育理论；让每一个学生的个性都得到充分的展现；分层教学在分组教学的形式下使每个学生都能够找到自己恰当的位置，发展其兴趣爱好，使学习需要得以满足。恰当的分层分组教学使教师考虑每一层次学生的“最近发展区”，学生在教师的指导下合理地实现认知水平的提高，避免了学习上的“消化不良”。当然，分层教学不当会造成负面效应，在下文中可见。
2.学校实施情况
由于广西目前高中教育还没有进入新课程，因此大部分老师没有进行新教学模式尝试的倾向。本次实习的学校高一化学组只有一个老师D。D老师主动尝试探究教学模式。他的主要目的是将学生分层、分组进行教学，使得不同层次的学生达到学习目标。分层的目的在于给不同层次的学生以不同层次的学习资源，并实现其发展，这里的“发展”是每个学生都有各自的发展，最基本的要求是达到课程标准的要求。分组在于班级人数较多，不可能对每个学生采取个别教学，分组可以增强学生的合作意识，使得较高层次的学生可以帮助低层次的学生，可以培养学生适当的竞争意识。出于多方面的思考及前几节课的尝试，D老师主要采用组间分层，组内同质（学生层次相近），并辅以分层的学案，难度低的学案给低层次的小组，难度大的学案给高层次的小组。这样做的好处在于：一是层次相近的学生间才能讨论起来，便于交流；二是用难度不同的教案使教学实施时不至于低层次的学生跟不上。经过D老师和实习生的讨论研究及尝试，他们最终以实习生的公开课完满结束，给实习组和实习学校带来新鲜的教学方式。对此公开课的研讨使我了解到了更多新课改实施将遇到的问题。
3.实施的困难所在
3.1学校教学资源落后。
分层分组教学需要学校投入较多的资金作为学习资源的保障。实验是化学的基础，也是学习化学的主要且重要的方法。分组学习较好的状态就是学生自己去做实验，变教师演示实验为学生实验，需要学校提供足够多的实验室及实验用品，为了即时呈现学生的实验结果就要在实验室安装多媒体设施辅助教师的教学。学校增加实验员的人数以保证十几个班级中可以同时几个班一起上课。此外学校还肩负着学生的升学压力，搞探究式教学容易使教学效率降低，完成教学任务的耗时较长。正如实习学校Z校长所说：“去参观学习的学校人家根本不谈升学来搞探究教学，而我们还要以升学为主要目标，这样升学压力大，实施课改可能就难了。”
3.2教师的积极性不高，教师的教学习惯改变难。
在分层分组公开课结束后，领导和教师们进行了真诚地研讨。领导们的整体看法是：对于学生的发展来说，这样的教学是好的。但是学生实验较教师演示实验危险性增大，安全是最大的问题。教师的看法是作为研究课来说的，这样上没问题，但是每节课都要如此，教师的工作量会大大增多。分层教学就要分层进行备课，作业也要分层；分组教学会出现原来班级授课从未出现的问题，即如何使小组成员有效合作，而不是上课闲谈、胡闹。其中最大的问题是分层分组教学在教学实施中很难把握，教师们普遍缺乏技巧。
在实习学校中，化学教师大多是任教五年以上，形成了自己的教学习惯，当然大多是传统教学的习惯。每节课几乎都是一个模式：复习—新知—练习—讲解—作业，而且这种模式对于学生学习课程是行之有效的，通过这样的学习，学生在考试中可以顺利取得不错的分数。教师们认为学生要面临的是关系到高中毕业证的会考和关系到一辈子的高考，而这两考看的就是分数，其他方面对此没有直接影响。
3.3班级授课制的障碍——班额太大。
在实习生和任课教师研究教学中往往都恰在如何分组这个问题这里头痛。三个班，每个班都是八十人左右，教室地方有限，又放着八十套桌椅，学生根本没有聚到一起讨论的地方。由于班额过大，造成分组少，5—6组，每个小组人数太多，分工过细，小组沟通不畅，不能有效合作，也无法调动学生合作的积极性；分组多，10组以上，教室空间小，小组间干扰增多，课堂纪律差，教师在同一巡视时间里，每个小组得到的时间都较少，教师不能及时完整地解决小组合作中遇到的问题。
另外，如果每一学科都采用如此分组，那么不同科目学生的层次是不同的，而教师中学生的座位是固定的，每节课都要换位置是不可能的。这就对整个的学校教室结构带来了挑战。
3.4学生已接受了九年义务教育——传统教育。
结合实习生对其所教学生的问卷调查，就几个问题进行讨论。首先，就学生是否愿意合作学习和遇到问题如何解决两个问题来说。三个班，学生愿意参与合作学习的比例超过半数，而选择独立解决问题的人数也占半数以上，这里似乎出现了矛盾。在我看来，学生对分组学习的态度是好奇，觉得好玩，缺少对分组的真正理解，甚至有的学生不知道要在小组中做什么。课堂教学中能够有效合作的小组只有两三组，其他小组只是较积极的两三个学生讨论交流，有的甚至小组全员沉默（这里有一部分教师的责任）。其次，小组中的角色选择，大多数学生选择一般组员，不做组长、发言人、记录员，那么一般组员，他们到底要做什么？是否角色对应着学习任务，一个小组中除了组长、发言人和记录员外，其他人就无事可做了。学生的积极性、主动性不高，也说明学生根本不知道在分组学习中做什么。我认为这与他们接受的教育——基本上是传统教育有关。在传统课堂上学生发言机会少，动手的机会少得可怜，学生一味地接受知识、记忆知识，从没有机会思考知识、建构知识。突然将学习的权利交给他们，他们在感到自由的同时却不知道如何学习、思考了。最后，就教师的参与程度来讲，在上课中遇到问题时，近半数或半数以上的学生选择教师来讲解，教师参与小组学习中。可见学生对教师的依赖性较强，相信教师的权威，这也是传统教育中司空见惯的现象。学生的自主意识不够强，而且不自信。最后，分组学习的课堂紀律没有保障，部分学生常常一节课都在聊天。
3.4分层分组教学会产生一些负面效应。
如果分层不恰当，就可能会使学生，尤其内向的学生产生学习的消极心理，加重学生不平等的观念；可能导致学生误解教师的某些行为，经验少的教师易被学生的讨论将课程的重点带偏；在分层分组教学中，一些教师会不自觉地降低对部分学生的要求，甚至减少对不活跃学生的关注。
分层分组教学在国内起步较晚，我们可以借鉴国外研究的成果，在实施中尽量避免一些不良现象，并考虑学生的情感体验，对其进行探索，最终使全体学生都有所发展，教师的专业有所发展，教育事业有所发展。
参考文献：
［1］王爱军.分层教学发展与研究综述［J］.成人教育，2011，（8）：65-66.
［2］毛景焕.班内分组分层教学存在的问题及其优化策略［J］.教育研究与实验，2000，（4）:45-47.
［3］张建忠.谈“分层教学”的素质教育功能.教育探索，2004，（5）：64-65.
［4］陈建平.面向全体学生的一条有效途径——“分层教学，分类指导”课堂教学模式.基础教育研究，1999，（2）：28-30.
［5］陈建平，倪青群.让每个学生都拥有成功的机会——“分层教学、分类指导”实验报告.教育科学，1994，（2）：48-51.
［6］邓忠义.实施分层教学 提高教学效率.当代教育论坛，2004，（3）：122.
［7］陈小华.新课程理念下分层教学的实践与探索.教育探索，2003，（11）：37-39.
［8］杨建平.单元分层教学的思想及实践.现代教育科学，2007，（4）：81-82.
（作者系广西师范大学化学化工学院2010级硕士研究生）
关键词： 分层教学 高中化学 实施困难
1.综述
1.1分层教学的国外研究。
分层教学最早兴起于西方，可追溯到英国的导生制，在国外已有一百年左右的历史，大概经历了启蒙阶段、初步发展阶段、衰落阶段、繁荣发展阶段。从“导生制”教学到分层分班教学，关于分层教学的研究越来越缜密，大致有赞同分层教学、反对分层教学两种观点和态度［１］。这两种观点和态度讨论的焦点最终落在低能力学生，支持者认为分层教学有利于低能力学生小步追赶上来，反对者认为分层会使他们丧失积极性和自信。因此，近年来，人们对分层教学的分层标准产生了质疑，将学生的情感和心理因素考虑其中。
1.2分层教学在国内的发展与研究。
二十世纪九十年代，分层教学进入我国教育领域。二十多年来，中国的分层教学形成了多种规模：全国范围的分层、地区范围的分层、校内分层、隐性分组教学、显性分组教学、单科分组、多科分组，等等，正经历着实验、推广和发展。研究者、学校和教师较多采用校内分层或班内分层的模式。在我国现有的班内分组教学，但主要以能力分组，有的地方虽然在形式上有所改变，如在能力分组的基础上加入了许多其他的因素。如深圳市华茂实验学校进行的成功教育，其做法是，在教学中目标分层提要求，训练分层搞辅导，检测分层定标准，这些分层都是在学生分层的基础上进行的，而学生分层的标准就是能力的高低。江苏省“九五”重点规划课题“班级授课制条件下的差异教学策略与模式研究”实行的是根据学生的差异和需要进行五个分层：学生分层、目标分层、施教分层、作业分层、评价分层［2］。学生分层是其他分层的基础，依据是学生的原有认知水平和智力水平。
校内“分层教学”切分的标准有二［3］：一是按学生学业成绩标准切分；二是根据学生的志向特点经学生自主选择，然后进行分类安排。从主动性方面考虑，前者学生的主动性表现不明显，选择权较小，而后者则充分体现了学生的主动性，选择权大。
1.3分层教学的涵义。
分层教学模式是一种在集体形式下的个别化教学策略，“分层教学”即一种将因材施教思想落到实处的教学理念和教学模式，其目的是面向整体的学生，正视学生个体间的差异性，从而进行不同层次的教学。
分层教学符合我国春秋时期的教育家孔子的因材施教的教育理论；让每一个学生的个性都得到充分的展现；分层教学在分组教学的形式下使每个学生都能够找到自己恰当的位置，发展其兴趣爱好，使学习需要得以满足。恰当的分层分组教学使教师考虑每一层次学生的“最近发展区”，学生在教师的指导下合理地实现认知水平的提高，避免了学习上的“消化不良”。当然，分层教学不当会造成负面效应，在下文中可见。
2.学校实施情况
由于广西目前高中教育还没有进入新课程，因此大部分老师没有进行新教学模式尝试的倾向。本次实习的学校高一化学组只有一个老师D。D老师主动尝试探究教学模式。他的主要目的是将学生分层、分组进行教学，使得不同层次的学生达到学习目标。分层的目的在于给不同层次的学生以不同层次的学习资源，并实现其发展，这里的“发展”是每个学生都有各自的发展，最基本的要求是达到课程标准的要求。分组在于班级人数较多，不可能对每个学生采取个别教学，分组可以增强学生的合作意识，使得较高层次的学生可以帮助低层次的学生，可以培养学生适当的竞争意识。出于多方面的思考及前几节课的尝试，D老师主要采用组间分层，组内同质（学生层次相近），并辅以分层的学案，难度低的学案给低层次的小组，难度大的学案给高层次的小组。这样做的好处在于：一是层次相近的学生间才能讨论起来，便于交流；二是用难度不同的教案使教学实施时不至于低层次的学生跟不上。经过D老师和实习生的讨论研究及尝试，他们最终以实习生的公开课完满结束，给实习组和实习学校带来新鲜的教学方式。对此公开课的研讨使我了解到了更多新课改实施将遇到的问题。
3.实施的困难所在
3.1学校教学资源落后。
分层分组教学需要学校投入较多的资金作为学习资源的保障。实验是化学的基础，也是学习化学的主要且重要的方法。分组学习较好的状态就是学生自己去做实验，变教师演示实验为学生实验，需要学校提供足够多的实验室及实验用品，为了即时呈现学生的实验结果就要在实验室安装多媒体设施辅助教师的教学。学校增加实验员的人数以保证十几个班级中可以同时几个班一起上课。此外学校还肩负着学生的升学压力，搞探究式教学容易使教学效率降低，完成教学任务的耗时较长。正如实习学校Z校长所说：“去参观学习的学校人家根本不谈升学来搞探究教学，而我们还要以升学为主要目标，这样升学压力大，实施课改可能就难了。”
3.2教师的积极性不高，教师的教学习惯改变难。
在分层分组公开课结束后，领导和教师们进行了真诚地研讨。领导们的整体看法是：对于学生的发展来说，这样的教学是好的。但是学生实验较教师演示实验危险性增大，安全是最大的问题。教师的看法是作为研究课来说的，这样上没问题，但是每节课都要如此，教师的工作量会大大增多。分层教学就要分层进行备课，作业也要分层；分组教学会出现原来班级授课从未出现的问题，即如何使小组成员有效合作，而不是上课闲谈、胡闹。其中最大的问题是分层分组教学在教学实施中很难把握，教师们普遍缺乏技巧。
在实习学校中，化学教师大多是任教五年以上，形成了自己的教学习惯，当然大多是传统教学的习惯。每节课几乎都是一个模式：复习—新知—练习—讲解—作业，而且这种模式对于学生学习课程是行之有效的，通过这样的学习，学生在考试中可以顺利取得不错的分数。教师们认为学生要面临的是关系到高中毕业证的会考和关系到一辈子的高考，而这两考看的就是分数，其他方面对此没有直接影响。
3.3班级授课制的障碍——班额太大。
在实习生和任课教师研究教学中往往都恰在如何分组这个问题这里头痛。三个班，每个班都是八十人左右，教室地方有限，又放着八十套桌椅，学生根本没有聚到一起讨论的地方。由于班额过大，造成分组少，5—6组，每个小组人数太多，分工过细，小组沟通不畅，不能有效合作，也无法调动学生合作的积极性；分组多，10组以上，教室空间小，小组间干扰增多，课堂纪律差，教师在同一巡视时间里，每个小组得到的时间都较少，教师不能及时完整地解决小组合作中遇到的问题。
另外，如果每一学科都采用如此分组，那么不同科目学生的层次是不同的，而教师中学生的座位是固定的，每节课都要换位置是不可能的。这就对整个的学校教室结构带来了挑战。
3.4学生已接受了九年义务教育——传统教育。
结合实习生对其所教学生的问卷调查，就几个问题进行讨论。首先，就学生是否愿意合作学习和遇到问题如何解决两个问题来说。三个班，学生愿意参与合作学习的比例超过半数，而选择独立解决问题的人数也占半数以上，这里似乎出现了矛盾。在我看来，学生对分组学习的态度是好奇，觉得好玩，缺少对分组的真正理解，甚至有的学生不知道要在小组中做什么。课堂教学中能够有效合作的小组只有两三组，其他小组只是较积极的两三个学生讨论交流，有的甚至小组全员沉默（这里有一部分教师的责任）。其次，小组中的角色选择，大多数学生选择一般组员，不做组长、发言人、记录员，那么一般组员，他们到底要做什么？是否角色对应着学习任务，一个小组中除了组长、发言人和记录员外，其他人就无事可做了。学生的积极性、主动性不高，也说明学生根本不知道在分组学习中做什么。我认为这与他们接受的教育——基本上是传统教育有关。在传统课堂上学生发言机会少，动手的机会少得可怜，学生一味地接受知识、记忆知识，从没有机会思考知识、建构知识。突然将学习的权利交给他们，他们在感到自由的同时却不知道如何学习、思考了。最后，就教师的参与程度来讲，在上课中遇到问题时，近半数或半数以上的学生选择教师来讲解，教师参与小组学习中。可见学生对教师的依赖性较强，相信教师的权威，这也是传统教育中司空见惯的现象。学生的自主意识不够强，而且不自信。最后，分组学习的课堂紀律没有保障，部分学生常常一节课都在聊天。
3.4分层分组教学会产生一些负面效应。
如果分层不恰当，就可能会使学生，尤其内向的学生产生学习的消极心理，加重学生不平等的观念；可能导致学生误解教师的某些行为，经验少的教师易被学生的讨论将课程的重点带偏；在分层分组教学中，一些教师会不自觉地降低对部分学生的要求，甚至减少对不活跃学生的关注。
分层分组教学在国内起步较晚，我们可以借鉴国外研究的成果，在实施中尽量避免一些不良现象，并考虑学生的情感体验，对其进行探索，最终使全体学生都有所发展，教师的专业有所发展，教育事业有所发展。
参考文献：
［1］王爱军.分层教学发展与研究综述［J］.成人教育，2011，（8）：65-66.
［2］毛景焕.班内分组分层教学存在的问题及其优化策略［J］.教育研究与实验，2000，（4）:45-47.
［3］张建忠.谈“分层教学”的素质教育功能.教育探索，2004，（5）：64-65.
［4］陈建平.面向全体学生的一条有效途径——“分层教学，分类指导”课堂教学模式.基础教育研究，1999，（2）：28-30.
［5］陈建平，倪青群.让每个学生都拥有成功的机会——“分层教学、分类指导”实验报告.教育科学，1994，（2）：48-51.
［6］邓忠义.实施分层教学 提高教学效率.当代教育论坛，2004，（3）：122.
［7］陈小华.新课程理念下分层教学的实践与探索.教育探索，2003，（11）：37-39.
［8］杨建平.单元分层教学的思想及实践.现代教育科学，2007，（4）：81-82.
（作者系广西师范大学化学化工学院2010级硕士研究生）