国内外大量的课堂观察显示,课堂实践中存在着教师认识信念与教学行为不一致的现象。或者说教师在课堂教学中并不是使用某一种或高或低的单一认识信念稳定一致的驱动其教学行为的,相反教师们在不同的情境下会表现出多种不同的认识信念和教学行为。针对实践中存在的这种现象,个体认识信念研究领域内的认识论结构理论与资源理论存在着解读上的分歧。而理论解读的分歧必然会带来对教师教学行为情境性的不同理解与理论指导下相异的教师专业发展路径。本研究以课堂观察中发现的教师认识信念不稳定现象为逻辑起点,以理论界对此现象解读存在的分歧为立足点,运用文献法,观察法,问卷法,访谈法,比较分析法等多种研究方法,首先以重庆市主城和区县的116名小学科学教师为研究对象,以改编的《教师科学认识信念问卷》为测验工具,对样本教师进行问卷测试以测查教师去情境化的认识信念水平。其次,以分层抽样的方法从116个高低不同水平的教师中抽取30个样本教师作为情境化访谈的对象,以自编的《教师科学认识信念情境化访谈提纲》为研究工具,对30个科学教师进行访谈并评测出教师情境中的科学认识信念水平。最后,运用SPSS19.0对样本教师去情境化与情境化的科学认识信念水平进行差异性检验,最终检验出教师的科学认识信念是否具有情境相关性。本研究共分为七部分：第一部分为导论,分别介绍了本研究的背景、国内外相关课题的研究现状、核心概念界定、本研究理论基础与相关研究意义；第二部分为本论文的研究设计,主要从研究问题与假设、研究思路与方法、研究取样与工具等几个方面进行了设计；第三部分从调查目的与方法、结果与分析两大方面介绍了教师科学认识信念去情境化的问卷测试；第四部分从访谈目的与方法、结果与分析两方面详细介绍了教师科学认识信念的情境化访谈；第五部分是基于问卷测试与情境化访谈结果对教师去情境化与情境化的认识信念进行比较分析；第六部分是教师科学认识信念情境相关性研究结论与原因分析；第七部分是基于研究结论对教师认识信念专业发展的启示与建议；最后一部分,简单介绍了本研究的局限性以及后续的研究。本研究通过对30名小学科学教师去情境化问卷与情境化访谈中两种认识信念进行差异性检验,结果发现教师在前后两种测试中的科学知识信念(包括对科学知识来源与科学知识确定性的信念)存在着显著差异,即‘教师对科学知识的认识信念具有显著的情境相关性’。而教师对科学学习的信念(本研究主要指科学学习能力的信念)在前后的问卷与访谈中并无表现出显著性差异,也即教师对科学学习的信念不具有情境相关性。针对所得出的研究结论,本论文以‘框架理论’为理论基础尝试性对此结论作出的解释如下：首先,教师身上存在的丰富认识信念资源所组成的‘认识信念框架’的多样性以及框架情境转换性决定了教师课堂情境中认识信念与行为的多样性与转换性；其次,传统认识信念框架的持久稳固性与先进认识信念框架的短时不稳定性解释了课堂情境中教师高水平认识信念与行为向低水平认识信念与行为转换的现象；最后,我国历来重视学习能力的教学观,以及新课程改革前后科学本质观的根本性转变并未带来教师们科学学习能力观巨大转变的现状,是本研究中教师科学学习信念非情境相关性的主要原因。基于以上研究结果与原因分析,本研究尝试对促进科学教师认识信念专业发展提出以下几点建议：第一,科学教育改革应继续加大力度倡导教师革新自身的科学认识信念；第二,科学教育研究人员应构建新的教师认识信念专业发展路径；第三,学校层面应继续改变对科学教师教学的评价方式。