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中国古典诗歌《采薇》是《诗经·小雅》中的一篇，诗歌表现了普通的士兵在离乡出征的岁月里艰苦的生活和内心的创痛。诗歌情感质朴纯粹。背井离乡，金戈铁马，死亡变得触手可及，生命脆弱而渺小，这样的情感体验是超越时空的一种永恒存在。因此，在《采薇》的教学中，引导学生进入那荒乱的时代，进入那丰富幽微的情感，应是教学的一大重点。
《采薇》的末章学生耳熟能详，也是文学史上的经典之句。如何体味诗中征人细腻的情感？在教学前，我的预设如下：从诗歌最经典的末章入手，“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。行道迟迟，载渴载饥。我心伤悲，莫知我哀”。通读全诗，理解诗意，提醒学生从诗歌的末章中注意诗歌的诗眼为“莫知我哀”的“哀”字，并进一步追问作者缘何而哀。从诗歌中自然不难看出“哀”源自对家乡的思念之情，教师可借这种思念之情串讲全诗。最后，帮助学生理清诗歌末章的写作手法——借景抒情，诗人以乐景写哀情，离家时的春日杨柳与归家时的霏霏冬雪，更增添了诗中悲凉的氛围。
但是在真实的教学课堂中，我精心准备的教学设计却在一开始寻找“诗眼”的环节就遇到了问题。当我提问本诗的诗眼是什么后，学生的回答除了我预设的“哀”字之外，几乎一半的同学都认为是另一个字——“思”。我一时竟无法说服学生为什么“思”字不可以成为本诗的诗眼，于是在我公布了“正确答案”后，大家纷纷开始讨论和争辩：为什么诗眼不是“思”，难道诗歌抒发的不是对家乡和亲人的思念吗？
课下我进行了深刻的反思。如果说《采薇》的诗眼为“哀”，作者哀的是对家乡许久未归的思念，那么“思”为何不能概括本首诗的情感？如果说诗眼是“哀”，那么这样一种悲哀之情的内涵又是什么，它是否囊括了一个“思”中无法囊括的情感体验？
重新回顾和梳理诗歌的内容，这首诗的前三章反复抒写盼归而不得归的忧伤；第四、第五章文笔稍转，只叙述戍守和战争的紧急与辛苦；最后一章文笔悠然宕开，表达了主人公在归途中体验的无人可解的悲哀。这时，出现了一个屡屡被人忽略的问题：主人公苦苦盼望回家，从薇菜初生一直盼望到岁暮，然而当他真的踏上归途时，却竟然是“我心伤悲”，原因何在？
联系到很多关于战争的小说和诗歌，故事的结尾大部分都是当战争胜利了，人们欢呼雀跃地在广场上庆祝，极少有人去关注“战争胜利了，可是战争带给人的伤害却不是像桌子上的灰一样一擦就没有了”。（老舍《四世同堂》）因此，从某种程度上说，《采薇》的经典性恰恰在于它写出了“太阳升起来了，黑暗留在后面。而太阳不是我们的，我们要睡了”（曹禺《日出》）的情感。一位年年盼回家天天盼回家的战士在归途中却体味着绵绵不尽的悲伤，因为他面临着一个归家后无法回避的问题，那就是对家人命运或者自身前景的极为沉重的担忧。
离家多年的游子或者征人往往都在归家之前充满复杂的情绪，很多诗歌都是类似主题的表达。唐代宋之问在《渡汉江》中写道：“岭外音书断，经冬复历春。近乡情更怯，不敢问来人。”经历了千辛万苦的跋涉，翻山越岭的艰辛，终于接近家乡了，本该万分激动，但是一个“怯”字却传神地表现了诗人当时的心态。越靠近家乡越胆怯，不敢询问过往的人，因为任何一句的问询与回答都或许会带出家人不幸的消息，带出自己不愿听闻的事实。贺知章在《回乡偶书》中也抒发了离人的感叹：“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。儿童相见不相识，笑问客从何处来。”年少时离开家乡，迟暮之年方得以回家。幼小的孩童不再认识自己，他们笑着询问：这客人是从哪里来的？这样一个淡淡的不经意的问题，却在诗人心里造成了沉重的一击。我们平时都说“旅居在外”“客居他乡”，在他乡我们是客人，可是重回家乡，我们却依然成为一个客人。这是一种何样的感慨，我不忘故乡，可是故乡还记得我吗？
因此，《采薇》中的主人公在归家的途中反而觉得脚步沉重，内心苍凉，就是因为他对家人命运或自身前景有着极为沉重乃至不祥的预感。这种不祥的预感，《采薇》中并未写出，但我们可以从很多描写离乡者归来后所经历的生活看出一二。
《乐府诗集》中有一首《十五从军归》，诗中写道：“十五从军征，八十始得归。道逢乡里人：‘家中有阿谁？’‘遥望是君家，松柏冢累累。’兔从狗窦入，雉从梁上飞。中庭生旅谷，井上生旅葵。舂谷持作饭，采葵持作羹。羹饭一时熟，不知贻阿谁。出门东向看，泪落沾我衣。”在这首诗中，诗人回家之后看到的是青青松柏、垒垒坟冢，何其凄惨！一个归家的普通征夫，离家越近，就越靠近了家人的生老病死，靠近了他可能想也想不到的悲惨现实。由此来看，《采薇》末章之所以精彩，原因就在于那位年年盼归的战士回家时没有常人可以预期的兴高采烈，而是满腹悲伤，于是生发出更加震撼人心的力量。战争给民生造成的灾难这一主题便不言自明了。
再次回到课堂上学生和我的争论，为什么本诗的诗眼是“哀”而不是“思”？因为一个“哀”字包含了至少三方面的含义。第一，作者哀的是猃狁之故、靡室靡家、不遑启居。但是为什么作者回家了还哀呢？这是“哀”的第二种含义，作者在哀叹家人的命运，哀叹战争对人造成的创伤。除了这两个层面，末章中“昔我”“今我”的句式对比，还可以看到“哀”的第三个层次，即对于生命和时光的咏叹。“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏。”生命最好的年华都消逝在外，其中蕴含的时间沧桑感油然而生。这样分析之后，便可知为何诗眼是“哀”。因为它蕴含的感情太丰富、太复杂了。《采薇》末章之所以精彩，不只是“以乐景写哀，以哀景写乐”，而在于所谓战争的伤痛、生命的易逝、岁月的沧桑、物是人非的惶恐浓缩在这短短的几个字中，这才是诗歌的震撼力所在。
语文课，在某种意义上说是一种感受性的阅读。通过阅读，让学生生成一种特定的生命感受和情感体验。这一感受性阅读的目的如何达成呢？王荣生在《语文科课程论基础》中谈到：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[1]这个命题应包含着两层含义：第一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程，即阅读对话理论；第二，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程，即教学对话理论。因此，阅读对话应该至少包括师生之间的对话以及师生与文本之间的对话两种。
《采薇》的诗眼是“哀”还是“思”，有这样一场出乎我意料的争论，才引起了我的进一步深思，从而加深了学生对诗歌的认识。以此让我体悟到，教育是一种体验性、生成性的活动。首先，教师要尊重学生的理解。教学内容是在教学过程中创造的。[2]这个论断提示我们，教师应该在教学过程中创造教学的内容，而不是被动接受，或者一味拒绝。教师和学生都是现实生命的存在体，他们有各自的意识，对世界有不同的理解和体验。教师丰富的经验、厚重的思想，学生真诚的思考、诗意的心灵，都是课堂之上不可多得的美丽风景。其次，教师应该引导学生调动自己的生命体验去感知文本，与文本对话。当然，只有教师自我先体会到世间与文本情感的复杂性，才能带领学生一起品味文学世界的奇特滋味，才能引导学生与文本对话，让学生心中开起一朵用情感灌溉的柔软之花。
参考文献？
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：240.
[2]钟启泉等.《基础教育课程改革指导纲要（施行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：212.
《采薇》的末章学生耳熟能详，也是文学史上的经典之句。如何体味诗中征人细腻的情感？在教学前，我的预设如下：从诗歌最经典的末章入手，“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。行道迟迟，载渴载饥。我心伤悲，莫知我哀”。通读全诗，理解诗意，提醒学生从诗歌的末章中注意诗歌的诗眼为“莫知我哀”的“哀”字，并进一步追问作者缘何而哀。从诗歌中自然不难看出“哀”源自对家乡的思念之情，教师可借这种思念之情串讲全诗。最后，帮助学生理清诗歌末章的写作手法——借景抒情，诗人以乐景写哀情，离家时的春日杨柳与归家时的霏霏冬雪，更增添了诗中悲凉的氛围。
但是在真实的教学课堂中，我精心准备的教学设计却在一开始寻找“诗眼”的环节就遇到了问题。当我提问本诗的诗眼是什么后，学生的回答除了我预设的“哀”字之外，几乎一半的同学都认为是另一个字——“思”。我一时竟无法说服学生为什么“思”字不可以成为本诗的诗眼，于是在我公布了“正确答案”后，大家纷纷开始讨论和争辩：为什么诗眼不是“思”，难道诗歌抒发的不是对家乡和亲人的思念吗？
课下我进行了深刻的反思。如果说《采薇》的诗眼为“哀”，作者哀的是对家乡许久未归的思念，那么“思”为何不能概括本首诗的情感？如果说诗眼是“哀”，那么这样一种悲哀之情的内涵又是什么，它是否囊括了一个“思”中无法囊括的情感体验？
重新回顾和梳理诗歌的内容，这首诗的前三章反复抒写盼归而不得归的忧伤；第四、第五章文笔稍转，只叙述戍守和战争的紧急与辛苦；最后一章文笔悠然宕开，表达了主人公在归途中体验的无人可解的悲哀。这时，出现了一个屡屡被人忽略的问题：主人公苦苦盼望回家，从薇菜初生一直盼望到岁暮，然而当他真的踏上归途时，却竟然是“我心伤悲”，原因何在？
联系到很多关于战争的小说和诗歌，故事的结尾大部分都是当战争胜利了，人们欢呼雀跃地在广场上庆祝，极少有人去关注“战争胜利了，可是战争带给人的伤害却不是像桌子上的灰一样一擦就没有了”。（老舍《四世同堂》）因此，从某种程度上说，《采薇》的经典性恰恰在于它写出了“太阳升起来了，黑暗留在后面。而太阳不是我们的，我们要睡了”（曹禺《日出》）的情感。一位年年盼回家天天盼回家的战士在归途中却体味着绵绵不尽的悲伤，因为他面临着一个归家后无法回避的问题，那就是对家人命运或者自身前景的极为沉重的担忧。
离家多年的游子或者征人往往都在归家之前充满复杂的情绪，很多诗歌都是类似主题的表达。唐代宋之问在《渡汉江》中写道：“岭外音书断，经冬复历春。近乡情更怯，不敢问来人。”经历了千辛万苦的跋涉，翻山越岭的艰辛，终于接近家乡了，本该万分激动，但是一个“怯”字却传神地表现了诗人当时的心态。越靠近家乡越胆怯，不敢询问过往的人，因为任何一句的问询与回答都或许会带出家人不幸的消息，带出自己不愿听闻的事实。贺知章在《回乡偶书》中也抒发了离人的感叹：“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。儿童相见不相识，笑问客从何处来。”年少时离开家乡，迟暮之年方得以回家。幼小的孩童不再认识自己，他们笑着询问：这客人是从哪里来的？这样一个淡淡的不经意的问题，却在诗人心里造成了沉重的一击。我们平时都说“旅居在外”“客居他乡”，在他乡我们是客人，可是重回家乡，我们却依然成为一个客人。这是一种何样的感慨，我不忘故乡，可是故乡还记得我吗？
因此，《采薇》中的主人公在归家的途中反而觉得脚步沉重，内心苍凉，就是因为他对家人命运或自身前景有着极为沉重乃至不祥的预感。这种不祥的预感，《采薇》中并未写出，但我们可以从很多描写离乡者归来后所经历的生活看出一二。
《乐府诗集》中有一首《十五从军归》，诗中写道：“十五从军征，八十始得归。道逢乡里人：‘家中有阿谁？’‘遥望是君家，松柏冢累累。’兔从狗窦入，雉从梁上飞。中庭生旅谷，井上生旅葵。舂谷持作饭，采葵持作羹。羹饭一时熟，不知贻阿谁。出门东向看，泪落沾我衣。”在这首诗中，诗人回家之后看到的是青青松柏、垒垒坟冢，何其凄惨！一个归家的普通征夫，离家越近，就越靠近了家人的生老病死，靠近了他可能想也想不到的悲惨现实。由此来看，《采薇》末章之所以精彩，原因就在于那位年年盼归的战士回家时没有常人可以预期的兴高采烈，而是满腹悲伤，于是生发出更加震撼人心的力量。战争给民生造成的灾难这一主题便不言自明了。
再次回到课堂上学生和我的争论，为什么本诗的诗眼是“哀”而不是“思”？因为一个“哀”字包含了至少三方面的含义。第一，作者哀的是猃狁之故、靡室靡家、不遑启居。但是为什么作者回家了还哀呢？这是“哀”的第二种含义，作者在哀叹家人的命运，哀叹战争对人造成的创伤。除了这两个层面，末章中“昔我”“今我”的句式对比，还可以看到“哀”的第三个层次，即对于生命和时光的咏叹。“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏。”生命最好的年华都消逝在外，其中蕴含的时间沧桑感油然而生。这样分析之后，便可知为何诗眼是“哀”。因为它蕴含的感情太丰富、太复杂了。《采薇》末章之所以精彩，不只是“以乐景写哀，以哀景写乐”，而在于所谓战争的伤痛、生命的易逝、岁月的沧桑、物是人非的惶恐浓缩在这短短的几个字中，这才是诗歌的震撼力所在。
语文课，在某种意义上说是一种感受性的阅读。通过阅读，让学生生成一种特定的生命感受和情感体验。这一感受性阅读的目的如何达成呢？王荣生在《语文科课程论基础》中谈到：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[1]这个命题应包含着两层含义：第一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程，即阅读对话理论；第二，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程，即教学对话理论。因此，阅读对话应该至少包括师生之间的对话以及师生与文本之间的对话两种。
《采薇》的诗眼是“哀”还是“思”，有这样一场出乎我意料的争论，才引起了我的进一步深思，从而加深了学生对诗歌的认识。以此让我体悟到，教育是一种体验性、生成性的活动。首先，教师要尊重学生的理解。教学内容是在教学过程中创造的。[2]这个论断提示我们，教师应该在教学过程中创造教学的内容，而不是被动接受，或者一味拒绝。教师和学生都是现实生命的存在体，他们有各自的意识，对世界有不同的理解和体验。教师丰富的经验、厚重的思想，学生真诚的思考、诗意的心灵，都是课堂之上不可多得的美丽风景。其次，教师应该引导学生调动自己的生命体验去感知文本，与文本对话。当然，只有教师自我先体会到世间与文本情感的复杂性，才能带领学生一起品味文学世界的奇特滋味，才能引导学生与文本对话，让学生心中开起一朵用情感灌溉的柔软之花。
参考文献？
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：240.
[2]钟启泉等.《基础教育课程改革指导纲要（施行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：212.