论文部分内容阅读
[摘要] 中国幼儿园教师的称谓主要经历了“乳媪或保姆”“幼稚教师”“教养员”“幼儿园教师”的变化。幼儿园教师规定性称谓的历史变迁过程反映着以“添加”“删除”或“修改”方式不断迂回建构幼儿园教师专业认同的曲折历程，而幼儿园教师专业认同发展又反映着幼儿教育理念与实践的不断碰撞，具有道德控制性、价值规范性、责任导向性和交往自主性的特征。展望未来，幼儿园教师专业认同的主体意义将取代政治或技术工具属性，最终使得幼儿教师作为“整体人”的专业自主精神得以释放和发展。
[关键词]专业认同；幼儿园教师；主体意义
随着教师研究的不断深入，教师专业认同问题逐渐成为该领域中的一个热门话题。拉丁语中“专业”一词指“公开地表达自己的观点或信仰”。德语中“专业”指具备学术、自由、文明之特征的社会职业。历史上，教师是最早成为与医生、律师、神甫并称的四个伟大传统专业之一。然而，视幼儿园教师为“保姆”的观念普遍存在于大众意识形态中，“幼儿园教师是否是专业人员”仍然备受争议。本文拟通过梳理与分析国家幼教法规与相关文献所涉及的幼儿园教师规定性称谓之内涵，以历史生态的眼光考察其专业认同在不同时代背景下的具体表现特征，以此审视中国幼儿园教师专业发展的历史脉络。
一、“乳媪或保姆”：道德控制性认同
在近代中国社会背景下，清政府认为“若设女学，流弊甚多”，因此其设立的专门蒙养教育机构——“蒙养院”并无专门师资，“节妇、乳媪和贫妇”成为近代中国第一批出现在专门幼教机构中由国家认可、从事婴幼儿保育的、具有合法身份的工作人员。但是，她们文化素质太低，且缺乏学前教育专门训练，因此很难胜任幼儿的教养工作。1915年《国民教育令》规定“蒙养园保育幼儿者为保姆”，同时规定保姆“需具有国民学校正教员或助教员之资格，或经检定之合格者充之”；关于保育之项目“为游戏、唱歌、谈话、手艺”；关于保育之方法“须与幼儿身心发达之度相符，不得授以难解事项及令操过度之业务”。
可见，中国早期专门从事幼儿教育的人员身份比较复杂：一是道德楷模之乳媪、节妇，她们从事幼教的目的在于树立、维护和延续封建道德和礼教的“歌颂者”形象，作为被国家意志强制赋予其职业身份的特殊群体，“各处敬节堂本是极要善举”，更是一种维护君主统治的政治行为；二是谋求生计之贫妇，“多系为人做活记，当保姆女佣之属”，她们从事幼教的目的在于维持基本生活，并为国家法令所许可；三是外来之日本保姆，她们以中介者的身份传递了西方部分新幼教保育理念，通过引进诸如“谈话、游戏”等属于幼教专门特色的科目，在一定程度上细化了保姆角色应承担的责任。
中国近代幼儿园教师职业从业人员的复杂性完全与古汉语中“专业”的涵义也不符。“专业”一词在中国产生于南朝，该词解释有两种：一是指专门从事某种学业或职业；二是指专门的学问。可见，古汉语中“专业”不仅指“某种专门的技能或特长”，也指与动作紧密相关的“专于做”。而近代中国的幼儿园教师职业基本依据封建的、国家的道德规范来划定其职业角色的边界，没有从社会分工中分化出来，其形式独立进程尚未完成。其实早在明代，著名主观唯心主义哲学家、教育家王守仁在“自然教育论”中就主张“教育应注意儿童的认识发展，”“通过习礼、歌诗等对儿童进行全面诱导”，其中涉及了界定幼儿园教师职业范畴的特质元素，表明了幼儿园教师角色期待的专业理念指向。
不难发现，“乳媪或保姆”强调国家赋权属性而非生产性，称谓的非职业性导致了幼儿园教师专业认同的道德控制性。就从事幼教工作的人员角色来看，近代中国的幼儿园教师职业其实并未真正产生。这种职业角色诞生的源头也并非基于社会分工，并不具备作为一般职业应该具备的知识或技能，更多是在国家道德教育舞台上扮演“看护者”角色，这也就更谈不上她们有终身从事这一职业的愿望了。尽管国家法规有关于保育项目的相应规定，日本保姆的介入在某种程度上也引发了国人关注幼儿教育的专门内容和方法，然而从根本上来说，国家赋予的道德圣化形象被推向前台，中国封建国家倡导“孝悌”的道德思想根深蒂固地存在于民众观念之中。由于没有关注教育对象本身的特殊性，幼儿园教师职业的专门性也就无从谈起，“师”之意蕴也就很难在幼儿园教师职业中得到体现。
二、“幼稚教师”：价值规范性认同
进入现代社会以后，幼儿园教师以“幼稚教师”为主要称谓。1939年的《幼稚园规程》明确规定了“幼稚教师”角色：“教师是儿童活动中的把舵者，要使儿童跟着他的趋向而进行……教师是最后的裁判者，到儿童不能解决时教师才可从旁启发引导……教师不但应有母亲和师长的知能，并须具有看护的身手、治病的常识”。关于教师资格，规定：“幼稚园之教师以幼稚师范学校之毕业或具有小学教员资格，曾任幼稚园教员一年以上者为合格”。由于时代特殊性使然，当时仍然比较强调教师主导的一元性教育价值。1927-1949年老解放区的“保教人员”是社会特殊历史时期下成长起来的幼教劳动者，她们虽然大多是农村劳动妇女，文化水平有限，但她们却怀着崇高的革命理想，以艰苦奋斗和勇于开拓的创业精神，“克服了参考资料少、文化水平低、专业知识缺乏等困难，自力更生地为幼儿编写了一些具有思想性、知识性、趣味性的儿歌、故事、游戏、活报剧等作为教材。”当时著名教育家张宗麟在《关于幼稚教师对社会的态度》中指出，幼稚教师自身应有的觉悟是作为社会劳动者一分子的幼儿园教师应当具有的贫民意识，包括：“幼稚教师是劳工，幼稚教师为着职业起见、为着妇女运动起见，也就为着自身利益起见，应该向劳工一条路上走；幼稚教师是为着大多数幼儿谋幸福的……幼稚教师要深入社会去……是帮助人的事业”。
从“保姆”到“幼稚教师”的称谓变化体现了“师”的角色正被“添加”到专门幼教职业人员的价值规范体系之中。从单纯强调幼儿保育的“附带看护者”到开始强调“专门教育者”的专业认同变化趋势反映了中国幼儿园教师专业认同正在走向独立合法化阶段。“师”的内涵对于幼儿园教师来说强调的是一种作为幼儿教育工作者应当秉承的专业价值规范。幼儿园教师作为“社会代表者”的政治功能开始逐渐弱化，开始突破道德控制的边界，不再是完全被君主或国家主宰命运的被迫服从者，而是走向从儿童的需要出发以确立其自身职业的专门价值，成为能够去主动了解幼儿、帮助家长的教育者。尽管诸如“把舵者”等的称谓在今天看来并非完全符合专业发展意义上的教师角色，但是主动观察儿童生活、学习幼儿保育常识、掌握幼儿教育的专业知识等专业认同指向已经在某种程度上超越了封建主义“忠君”意义上的教师德性规定，转向了“幼儿服务至上”的专业德性诉求。
三、教养员：责任导向性认同
教员最早是洋务运动时期洋务派所办新式学 堂对于教师的称谓。1949年之前教员成为对于各级各类学校从事教育教学工作人员的通称。之后，“人民教师”成为社会主义国家对于学校中从事教学工作的专业人员的通称。中华人民共和国成立之后，1952年《幼儿园暂行规程》将“幼稚教师”改名为“教养员”，实行教养员责任制，即教养员应对幼儿负全面教养的责任，“使幼儿全面发展；使教养内容和幼儿生活实际相结合；使幼儿习惯于集体生活”。陈鹤琴指出人民的幼稚园教师应有的认识和应当具备的条件：“幼稚园的教师应当是儿童的朋友，幼稚园的教师应当有充分的训练。”
在改造旧幼儿教育与建设新民主主义幼儿教育并进过程中，根据《共同纲领》和第一次全国教育会议精神，新成立的中央教育部幼儿教育处认为当时的“幼稚园”是旧社会的遗产，应该有计划有步骤地对之进行改造。1978年12月7日，教育部、国家计委下达《关于评选特级教师的通知》，将“幼儿园的教养员”和“长期从事幼儿教育工作、领导教学工作有特长的幼儿园主任”列为评选对象。从当时情形来看，“向工农子女打开幼儿教育机构的大门，学习苏联幼儿教育经验”是当时学前教育发展的主流。
从称谓规定性角度看，幼儿园教师职业本身的发展并没有与当时社会发展同步，其职业的专业属性体现并不充分。强调幼儿养育和集体教养方式的“教养员”称谓其实并未与当时整个学校教育体系的基本要求同步。“教养员”的职业属性更多是一种集体性教养意义上的管理者，对整齐划一的教养方式的强调的确在一定程度上提高了保教工作的效率，改变了以往教师等同于“保姆”或一般保教人员的局面。然而，史慧中教授认为在此阶段学习苏联幼教经验的过程中，“老解放区‘一切为了革命，一切为了孩子’”的精神以及所创造的保教结合的原则等宝贵经验，在当时没有受到足够的重视和传播，以至影响了对老解放区先进保教经验和资料的整理、保存和继承。这对建设我国自己的幼教理论是一大损失。
从“幼稚教师”到“教养员”的称谓变化，体现了政治意识正在重新“添加”到专门幼教职业人员的责任导向体系之中，同时其专业意识则被“修改”。建国后，当“人民教师”成为学校教师的统称时，幼教领域反而将“幼稚教师”改为“教养员”，去掉了“师”的称谓。“教养员”不再代表洋务运动所指称的官职，没有了“官”的涵义；也不同于“保姆”的道德圣化形象，而只是标志职业名称的中性称谓。这种变化强调了“专业”与“职业”的根本区别。张名选汇集国内外著名学者提出的专业标准，将“专业”和“职业”进行了对比(见表1)。
从表1可知，从专业人员的个体意义来讲，“专业”概念尤其强调个体在职业发展中主动研究和调整的自主性特征，要求专业人员具有提高服务品质的自觉意识，能够对其专业行为做出独立的判断和决策，即从业人员有自己个人的看法与观点，不断提高与改善自身的素养，并能从长远的角度来规划和调整自身职业发展的方向。因此，“专业”比“职业”更强调从业人员应具有特殊“专业素养”，强调从业人员对于其专门从事职业的自我理解或个人见解。此阶段称谓变化符合当时社会主义国家政权建立后主人翁意识需要强化的趋势，教师社会地位由此也得到较大提高，因为这其实是“政权性质发生根本变革和社会结构变化之后，对于教师社会角色和身份重新定位和评价的结果。”然而，没有专业精神支撑的责任规范对于幼儿园教师来说，其职业的专业品质受到重大影响，因为岗位负责制本身是一个外在的规范或要求，而非来自从业人员的内在认同。
四、“幼儿园教师”：交往自主性认同
随着中国社会改革开放的不断深入和社会的持续发展，“幼儿园教师”的正式称谓得以确立。1989年修改后的《幼儿园工作规程》明确规定了“幼儿园教师”这一专门称谓：“幼儿园教师对本班工作全面负责，其主要职责……是结合本班幼儿的特点和个体差异，制订教育工作计划，并组织实施；观察、分析并记录幼儿发展情况；严格执行幼儿园安全、卫生保健制度；参加业务学习和幼儿教育研究活动；幼儿教师的职务实行聘任或任命制。”2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)则从师幼互动角度进一步规定：“教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”冯晓霞教授认为：“《纲要》对教师角色的重新定位，无疑会促使教师职业焕发原本应具有的魅力，让教师在付出的过程中体验收获，体验创造的欢乐，体验因儿童的成长带来的喜悦。幼儿教师职业的内在魅力，我认为首先在于它是人与人之间的交往，一种心灵的交流、智慧的对话、生命的呼唤。”可见，“教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词真正想强调和召唤的”，㈣教育人员的专业性强调的不是外部规范，而是立足于专业反思的自主实践。
由此，幼儿园教师的“专业性”首次得到重视。职业的专业性不是指工具价值取向的“技术熟练者”，而是人本取向的反思性自主实践者。如果幼儿园教师能够认真、科学、自主地关注幼儿，那么其专业内涵将不仅包括专业知识与技能，更重要的是其专业精神。这不同于解放前或建国之初政治鼓舞下的集体式奉献，而是与幼儿教育专业相对独立性所匹配的专门职业人员所应具有的研究意识、平等意识、持续的专业性向等。无独有偶，这种特点也体现在美国幼儿园教师专业共同体的建构中：美国学者凯思林·亚当斯(Kathleen Adams)以新银街幼儿园(the New Silver StreetKindergarten)为例考察了20世纪初美国幼儿园教师是如何建立不同于家庭角色的早期教育专业话语共同体的。该研究发现，尽管在当时男性群体控制主导话语的背景下，作为幼儿园工作的专门人员——妇女，她们是相对缄默的群体，但在植根于主导话语的环境中她们仍以一种独特的、有助于人性解放的方式巧妙地自主建构其专业认同，并将诸如母性、温柔、忠诚和专门知识等各种早期教育核心元素整合在一起。幼儿园教师职业的专门性并非体现在操作工具的技术熟练者，而是基于专业场域中幼儿、家长、同事、专家等人际互动交往的专业自主性。自主性与专业性搭建的桥梁指引人们首次关注到作为“整个人”的独立主体而存在的幼儿园教师专业人员。
从“幼稚教师”到“幼儿园教师”的称谓变化，人本意识正被“添加”到专门幼教职业人员的自主交往体系之中。20世纪80年代以后，在学前教育进入科学化、多元化发展的大背景下。幼儿园教师专业认同的重要特征就是专业人员的自主交往体系逐渐强化，教师个体从被动接受逐渐走向自主建构，而促进此重大转折的则是类似课程标准的《纲要》所体现的教师角色规定。正是在构建以幼儿为核心不断扩展的幼儿教育生态圈中，才有可能实现教师职业应该获得的内在价值和尊严。“那些能够在日常专业生活中通过合作学习和利用内在力量重新发现深层价值的教师，有着内在的创造性力量。”从幼儿园教师能够影响家长、能够通过宣传幼教思想来影响社会的教育观念乃至社会成员素质的角度来看，幼儿园教师职业的确是社会不可或缺的。幼儿园教师不同于毫无职业性可言的“保姆”，也不同于侧重职业教育主导价值的“幼稚教师”或职业规定性责任意识的“教养员”，而是具有自主精神的专门幼教人员。幼儿园教师已不是完全执行社会规范的“社会代表者”，也不是仅仅把孩子身体照顾好的“儿童看护者”，而是在与幼儿、家长和同事交往中渗透着主体性和道德性的专业人员，其中强调的是幼儿园教师专业自主性的发挥，以及将外在的责任控制转化为内部的自我调节。
综上所述，我们看到了中国幼儿园教师职业称谓在“无知者”与“专业人”之间迂回前进的发展历程，之所以如此，一方面是受更大范围内社会民主思想的影响，另一方面也与诸如杜威、鲁迅等教育文化者的倡导分不开。不过，前者的影响相对强烈，学者或教育家的声音在民主进程有限的国家中难以吹出响亮的号角。伴随中国近代社会思想启蒙的妇女解放运动在某种程度上打破了社会等级制度的壁垒，导致幼儿园教师职业专业性的内涵发生变化。当然，这种改变仍然是不彻底的，直到20世纪80年代以后，幼儿园教师才可能作为具有一定专业素养的专门职业人员与幼儿、家长和同事一道完成幼儿社会教育的使命，从而共同构建幼儿公共教育的专业共同体。所以，幼儿园教师职业之“专业性”真正凸显以21世纪《纲要》的颁布为标识。相对整个教师职业的专业发展轨迹而言，幼儿园教师专业认同发展的滞后性影响了其专业身份的自主建构。
[关键词]专业认同；幼儿园教师；主体意义
随着教师研究的不断深入，教师专业认同问题逐渐成为该领域中的一个热门话题。拉丁语中“专业”一词指“公开地表达自己的观点或信仰”。德语中“专业”指具备学术、自由、文明之特征的社会职业。历史上，教师是最早成为与医生、律师、神甫并称的四个伟大传统专业之一。然而，视幼儿园教师为“保姆”的观念普遍存在于大众意识形态中，“幼儿园教师是否是专业人员”仍然备受争议。本文拟通过梳理与分析国家幼教法规与相关文献所涉及的幼儿园教师规定性称谓之内涵，以历史生态的眼光考察其专业认同在不同时代背景下的具体表现特征，以此审视中国幼儿园教师专业发展的历史脉络。
一、“乳媪或保姆”：道德控制性认同
在近代中国社会背景下，清政府认为“若设女学，流弊甚多”，因此其设立的专门蒙养教育机构——“蒙养院”并无专门师资，“节妇、乳媪和贫妇”成为近代中国第一批出现在专门幼教机构中由国家认可、从事婴幼儿保育的、具有合法身份的工作人员。但是，她们文化素质太低，且缺乏学前教育专门训练，因此很难胜任幼儿的教养工作。1915年《国民教育令》规定“蒙养园保育幼儿者为保姆”，同时规定保姆“需具有国民学校正教员或助教员之资格，或经检定之合格者充之”；关于保育之项目“为游戏、唱歌、谈话、手艺”；关于保育之方法“须与幼儿身心发达之度相符，不得授以难解事项及令操过度之业务”。
可见，中国早期专门从事幼儿教育的人员身份比较复杂：一是道德楷模之乳媪、节妇，她们从事幼教的目的在于树立、维护和延续封建道德和礼教的“歌颂者”形象，作为被国家意志强制赋予其职业身份的特殊群体，“各处敬节堂本是极要善举”，更是一种维护君主统治的政治行为；二是谋求生计之贫妇，“多系为人做活记，当保姆女佣之属”，她们从事幼教的目的在于维持基本生活，并为国家法令所许可；三是外来之日本保姆，她们以中介者的身份传递了西方部分新幼教保育理念，通过引进诸如“谈话、游戏”等属于幼教专门特色的科目，在一定程度上细化了保姆角色应承担的责任。
中国近代幼儿园教师职业从业人员的复杂性完全与古汉语中“专业”的涵义也不符。“专业”一词在中国产生于南朝，该词解释有两种：一是指专门从事某种学业或职业；二是指专门的学问。可见，古汉语中“专业”不仅指“某种专门的技能或特长”，也指与动作紧密相关的“专于做”。而近代中国的幼儿园教师职业基本依据封建的、国家的道德规范来划定其职业角色的边界，没有从社会分工中分化出来，其形式独立进程尚未完成。其实早在明代，著名主观唯心主义哲学家、教育家王守仁在“自然教育论”中就主张“教育应注意儿童的认识发展，”“通过习礼、歌诗等对儿童进行全面诱导”，其中涉及了界定幼儿园教师职业范畴的特质元素，表明了幼儿园教师角色期待的专业理念指向。
不难发现，“乳媪或保姆”强调国家赋权属性而非生产性，称谓的非职业性导致了幼儿园教师专业认同的道德控制性。就从事幼教工作的人员角色来看，近代中国的幼儿园教师职业其实并未真正产生。这种职业角色诞生的源头也并非基于社会分工，并不具备作为一般职业应该具备的知识或技能，更多是在国家道德教育舞台上扮演“看护者”角色，这也就更谈不上她们有终身从事这一职业的愿望了。尽管国家法规有关于保育项目的相应规定，日本保姆的介入在某种程度上也引发了国人关注幼儿教育的专门内容和方法，然而从根本上来说，国家赋予的道德圣化形象被推向前台，中国封建国家倡导“孝悌”的道德思想根深蒂固地存在于民众观念之中。由于没有关注教育对象本身的特殊性，幼儿园教师职业的专门性也就无从谈起，“师”之意蕴也就很难在幼儿园教师职业中得到体现。
二、“幼稚教师”：价值规范性认同
进入现代社会以后，幼儿园教师以“幼稚教师”为主要称谓。1939年的《幼稚园规程》明确规定了“幼稚教师”角色：“教师是儿童活动中的把舵者，要使儿童跟着他的趋向而进行……教师是最后的裁判者，到儿童不能解决时教师才可从旁启发引导……教师不但应有母亲和师长的知能，并须具有看护的身手、治病的常识”。关于教师资格，规定：“幼稚园之教师以幼稚师范学校之毕业或具有小学教员资格，曾任幼稚园教员一年以上者为合格”。由于时代特殊性使然，当时仍然比较强调教师主导的一元性教育价值。1927-1949年老解放区的“保教人员”是社会特殊历史时期下成长起来的幼教劳动者，她们虽然大多是农村劳动妇女，文化水平有限，但她们却怀着崇高的革命理想，以艰苦奋斗和勇于开拓的创业精神，“克服了参考资料少、文化水平低、专业知识缺乏等困难，自力更生地为幼儿编写了一些具有思想性、知识性、趣味性的儿歌、故事、游戏、活报剧等作为教材。”当时著名教育家张宗麟在《关于幼稚教师对社会的态度》中指出，幼稚教师自身应有的觉悟是作为社会劳动者一分子的幼儿园教师应当具有的贫民意识，包括：“幼稚教师是劳工，幼稚教师为着职业起见、为着妇女运动起见，也就为着自身利益起见，应该向劳工一条路上走；幼稚教师是为着大多数幼儿谋幸福的……幼稚教师要深入社会去……是帮助人的事业”。
从“保姆”到“幼稚教师”的称谓变化体现了“师”的角色正被“添加”到专门幼教职业人员的价值规范体系之中。从单纯强调幼儿保育的“附带看护者”到开始强调“专门教育者”的专业认同变化趋势反映了中国幼儿园教师专业认同正在走向独立合法化阶段。“师”的内涵对于幼儿园教师来说强调的是一种作为幼儿教育工作者应当秉承的专业价值规范。幼儿园教师作为“社会代表者”的政治功能开始逐渐弱化，开始突破道德控制的边界，不再是完全被君主或国家主宰命运的被迫服从者，而是走向从儿童的需要出发以确立其自身职业的专门价值，成为能够去主动了解幼儿、帮助家长的教育者。尽管诸如“把舵者”等的称谓在今天看来并非完全符合专业发展意义上的教师角色，但是主动观察儿童生活、学习幼儿保育常识、掌握幼儿教育的专业知识等专业认同指向已经在某种程度上超越了封建主义“忠君”意义上的教师德性规定，转向了“幼儿服务至上”的专业德性诉求。
三、教养员：责任导向性认同
教员最早是洋务运动时期洋务派所办新式学 堂对于教师的称谓。1949年之前教员成为对于各级各类学校从事教育教学工作人员的通称。之后，“人民教师”成为社会主义国家对于学校中从事教学工作的专业人员的通称。中华人民共和国成立之后，1952年《幼儿园暂行规程》将“幼稚教师”改名为“教养员”，实行教养员责任制，即教养员应对幼儿负全面教养的责任，“使幼儿全面发展；使教养内容和幼儿生活实际相结合；使幼儿习惯于集体生活”。陈鹤琴指出人民的幼稚园教师应有的认识和应当具备的条件：“幼稚园的教师应当是儿童的朋友，幼稚园的教师应当有充分的训练。”
在改造旧幼儿教育与建设新民主主义幼儿教育并进过程中，根据《共同纲领》和第一次全国教育会议精神，新成立的中央教育部幼儿教育处认为当时的“幼稚园”是旧社会的遗产，应该有计划有步骤地对之进行改造。1978年12月7日，教育部、国家计委下达《关于评选特级教师的通知》，将“幼儿园的教养员”和“长期从事幼儿教育工作、领导教学工作有特长的幼儿园主任”列为评选对象。从当时情形来看，“向工农子女打开幼儿教育机构的大门，学习苏联幼儿教育经验”是当时学前教育发展的主流。
从称谓规定性角度看，幼儿园教师职业本身的发展并没有与当时社会发展同步，其职业的专业属性体现并不充分。强调幼儿养育和集体教养方式的“教养员”称谓其实并未与当时整个学校教育体系的基本要求同步。“教养员”的职业属性更多是一种集体性教养意义上的管理者，对整齐划一的教养方式的强调的确在一定程度上提高了保教工作的效率，改变了以往教师等同于“保姆”或一般保教人员的局面。然而，史慧中教授认为在此阶段学习苏联幼教经验的过程中，“老解放区‘一切为了革命，一切为了孩子’”的精神以及所创造的保教结合的原则等宝贵经验，在当时没有受到足够的重视和传播，以至影响了对老解放区先进保教经验和资料的整理、保存和继承。这对建设我国自己的幼教理论是一大损失。
从“幼稚教师”到“教养员”的称谓变化，体现了政治意识正在重新“添加”到专门幼教职业人员的责任导向体系之中，同时其专业意识则被“修改”。建国后，当“人民教师”成为学校教师的统称时，幼教领域反而将“幼稚教师”改为“教养员”，去掉了“师”的称谓。“教养员”不再代表洋务运动所指称的官职，没有了“官”的涵义；也不同于“保姆”的道德圣化形象，而只是标志职业名称的中性称谓。这种变化强调了“专业”与“职业”的根本区别。张名选汇集国内外著名学者提出的专业标准，将“专业”和“职业”进行了对比(见表1)。
从表1可知，从专业人员的个体意义来讲，“专业”概念尤其强调个体在职业发展中主动研究和调整的自主性特征，要求专业人员具有提高服务品质的自觉意识，能够对其专业行为做出独立的判断和决策，即从业人员有自己个人的看法与观点，不断提高与改善自身的素养，并能从长远的角度来规划和调整自身职业发展的方向。因此，“专业”比“职业”更强调从业人员应具有特殊“专业素养”，强调从业人员对于其专门从事职业的自我理解或个人见解。此阶段称谓变化符合当时社会主义国家政权建立后主人翁意识需要强化的趋势，教师社会地位由此也得到较大提高，因为这其实是“政权性质发生根本变革和社会结构变化之后，对于教师社会角色和身份重新定位和评价的结果。”然而，没有专业精神支撑的责任规范对于幼儿园教师来说，其职业的专业品质受到重大影响，因为岗位负责制本身是一个外在的规范或要求，而非来自从业人员的内在认同。
四、“幼儿园教师”：交往自主性认同
随着中国社会改革开放的不断深入和社会的持续发展，“幼儿园教师”的正式称谓得以确立。1989年修改后的《幼儿园工作规程》明确规定了“幼儿园教师”这一专门称谓：“幼儿园教师对本班工作全面负责，其主要职责……是结合本班幼儿的特点和个体差异，制订教育工作计划，并组织实施；观察、分析并记录幼儿发展情况；严格执行幼儿园安全、卫生保健制度；参加业务学习和幼儿教育研究活动；幼儿教师的职务实行聘任或任命制。”2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)则从师幼互动角度进一步规定：“教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”冯晓霞教授认为：“《纲要》对教师角色的重新定位，无疑会促使教师职业焕发原本应具有的魅力，让教师在付出的过程中体验收获，体验创造的欢乐，体验因儿童的成长带来的喜悦。幼儿教师职业的内在魅力，我认为首先在于它是人与人之间的交往，一种心灵的交流、智慧的对话、生命的呼唤。”可见，“教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词真正想强调和召唤的”，㈣教育人员的专业性强调的不是外部规范，而是立足于专业反思的自主实践。
由此，幼儿园教师的“专业性”首次得到重视。职业的专业性不是指工具价值取向的“技术熟练者”，而是人本取向的反思性自主实践者。如果幼儿园教师能够认真、科学、自主地关注幼儿，那么其专业内涵将不仅包括专业知识与技能，更重要的是其专业精神。这不同于解放前或建国之初政治鼓舞下的集体式奉献，而是与幼儿教育专业相对独立性所匹配的专门职业人员所应具有的研究意识、平等意识、持续的专业性向等。无独有偶，这种特点也体现在美国幼儿园教师专业共同体的建构中：美国学者凯思林·亚当斯(Kathleen Adams)以新银街幼儿园(the New Silver StreetKindergarten)为例考察了20世纪初美国幼儿园教师是如何建立不同于家庭角色的早期教育专业话语共同体的。该研究发现，尽管在当时男性群体控制主导话语的背景下，作为幼儿园工作的专门人员——妇女，她们是相对缄默的群体，但在植根于主导话语的环境中她们仍以一种独特的、有助于人性解放的方式巧妙地自主建构其专业认同，并将诸如母性、温柔、忠诚和专门知识等各种早期教育核心元素整合在一起。幼儿园教师职业的专门性并非体现在操作工具的技术熟练者，而是基于专业场域中幼儿、家长、同事、专家等人际互动交往的专业自主性。自主性与专业性搭建的桥梁指引人们首次关注到作为“整个人”的独立主体而存在的幼儿园教师专业人员。
从“幼稚教师”到“幼儿园教师”的称谓变化，人本意识正被“添加”到专门幼教职业人员的自主交往体系之中。20世纪80年代以后，在学前教育进入科学化、多元化发展的大背景下。幼儿园教师专业认同的重要特征就是专业人员的自主交往体系逐渐强化，教师个体从被动接受逐渐走向自主建构，而促进此重大转折的则是类似课程标准的《纲要》所体现的教师角色规定。正是在构建以幼儿为核心不断扩展的幼儿教育生态圈中，才有可能实现教师职业应该获得的内在价值和尊严。“那些能够在日常专业生活中通过合作学习和利用内在力量重新发现深层价值的教师，有着内在的创造性力量。”从幼儿园教师能够影响家长、能够通过宣传幼教思想来影响社会的教育观念乃至社会成员素质的角度来看，幼儿园教师职业的确是社会不可或缺的。幼儿园教师不同于毫无职业性可言的“保姆”，也不同于侧重职业教育主导价值的“幼稚教师”或职业规定性责任意识的“教养员”，而是具有自主精神的专门幼教人员。幼儿园教师已不是完全执行社会规范的“社会代表者”，也不是仅仅把孩子身体照顾好的“儿童看护者”，而是在与幼儿、家长和同事交往中渗透着主体性和道德性的专业人员，其中强调的是幼儿园教师专业自主性的发挥，以及将外在的责任控制转化为内部的自我调节。
综上所述，我们看到了中国幼儿园教师职业称谓在“无知者”与“专业人”之间迂回前进的发展历程，之所以如此，一方面是受更大范围内社会民主思想的影响，另一方面也与诸如杜威、鲁迅等教育文化者的倡导分不开。不过，前者的影响相对强烈，学者或教育家的声音在民主进程有限的国家中难以吹出响亮的号角。伴随中国近代社会思想启蒙的妇女解放运动在某种程度上打破了社会等级制度的壁垒，导致幼儿园教师职业专业性的内涵发生变化。当然，这种改变仍然是不彻底的，直到20世纪80年代以后，幼儿园教师才可能作为具有一定专业素养的专门职业人员与幼儿、家长和同事一道完成幼儿社会教育的使命，从而共同构建幼儿公共教育的专业共同体。所以，幼儿园教师职业之“专业性”真正凸显以21世纪《纲要》的颁布为标识。相对整个教师职业的专业发展轨迹而言，幼儿园教师专业认同发展的滞后性影响了其专业身份的自主建构。