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摘要： 专业发展学校是通过大学与中小学合作，共同培养教师、促进教师专业发展的有效教师教育模式。该模式于20世纪80年代在美国开始推广，并取得明显成效。教师教育也逐渐成为我国关注的焦点，但农村的现状却不容乐观，并面临许多亟待解决的问题。笔者认为可以在借鉴国外的经验和启示的基础上，进行在我国农村建立专业发展学校的尝试，并简要论述了其必要性与可能性。
关键词： 教师教育 专业发展学校 农村中小学
教师教育是促进教师专业成长的重要途径。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中指出：“教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要，人们逐渐认识到，教学同其它职业一样，是一种‘学习’的职业、从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识技巧和能力。”为了更好地促进教师的专业成长，推动教师教育的发展，人们在不断追寻更为有效的教师教育模式。我国农村教师教育问题尤其值得关注。
一、我国农村教师教育面临的问题
（一）农村教师教育的现状
1.教师教育经费缺乏保障：教师教育经费的投入严重不足，而且教师培训收费过高，并且据了解，绝大多数培训费用最终落到了教师个人头上。
2.教师教育机制不够健全：现有农村教师培训机构（如县级教师进修机构）运作困难，难以满足农村教师的继续教育需求；补偿性学历提高教育仍主导农村教师继续教育。
3.培训内容缺失：补偿性学历教育使得教师常选择易考科目学习，以获取高学历或应付职称评定。内容多是“大而空”，过于整齐划一，缺少针对性。
4.培训模式陈旧：如利用节假日开展的运动式、报告式、理论灌输式的集中学习，很少结合农村教育实际，收效甚微。
5.培训考评制度不完善：考评仍然是传统的纸笔考试评价，导致教师教育基本上成为一种终结性教育，违背了终身学习的理念。
（二）面临的问题与困惑
农村教师工作、生活在乡村，他们工资待遇不高、工作条件差，“亦教亦农”，这些都严重影响了农村教师教育的发展。
农村教师大多为民转公和代课教师，常常是肩挑教学、家务、农活三副重担，没有足够的时间、精力等去接受培训学习培训。有学者总结出了农村教师教育中最常见的也是不得不正视的一些问题，如教师教育欲望不强、目标单一、环境混沌、内容脱节等。这些问题严重影响了教师的生活、工作，削弱了学校的教育影响力，阻碍了新课程的推行，不利于教师队伍的均衡发展。
如何找到解决农村教师教育问题的有效策略，开发基于农村、服务农村、符合实际并行之有效的教师教育模式，是值得我们认真思考的问题。
二、PDS在农村教师教育中
（一）PDS的产生与发展
PDS（Professional Development Schools，专业发展学校）是20世纪80年代中期以来美国教师教育制度改革创新的一种尝试。
PDS的产生最初源于1983年4月，美国高等教育质量委员会发表了《国家在危险中：教育改革势在必行》的重要报告，并引发了以“重建学习体系”与“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮。1986年，美国卡内基教育和经济论坛在题为《国家为21世纪准备教育的报告》中指出：为教师职业做准备的最好环境是建立一所联系大学和中小学的实践学校。同年，霍姆斯小组在其著名的报告《明日之教师》中第一次提出了建立“教师专业发展学校”以促进教师专业发展的主张。这一具有创新意义的理念，提出后便得到美国大中小学的广泛支持，许多大学和中小学纷纷合作建立了PDS。PDS在美国得到迅速的发展，由1994年的100多所迅速发展到1998年的1000多所，并取得明显成效。PDS是以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学的问题，从事教师教育，促进教师专业发展的“真正学校”。
（二）PDS在美国的农村
在美国的西弗吉尼亚州，西弗吉尼亚大学与周边的六所农村中小学合作建立了专业发展学校，并取得了明显成效。但是在建立的过程中遇到了很多难题，现对其在建设之初所遇到的问题和困难分析如下，希望能对我国农村中小学PDS的建立提供一种视角，并有所借鉴和启示。
“正如我们不能期望一种理念能完全从一个学校移植到另一个学校，我们不能深信农村学校改革只有一种模式”。正是抱着这种信念，西弗吉尼亚大学开始了与农村中小学的合作。有关学者运用会议记录分析、访谈、问卷、资料分析等方式对PDS的参与人员展开了调查。
农村中小学有其特殊性，在农村建立这种合作关系时，首先要注意文化背景的差异、重视社区和个体的作用。调查显示，PDS建设者们最初需要思考的首要问题是：如果学校处于农村偏远地区，会给双方带来什么特殊的问题？应建立何种针对双方的奖励机制或奖金制度？随着合作的展开，参与双方关注的焦点集中在以下几个方面：
1.如何准确界定并很好地理解PDS的概念。
2.合作的整个过程应该由谁来负责。
3.中小学教师需要清楚合作会给他们的课堂带来什么变化。
4.关注大学教师代表的角色。
以上并没有包含所有的问题，但却是最初在农村成立PDS最常见最受关注的问题。
而维系PDS长久存在的关键因素，文章提到了以下几点：①对项目的未来的确定性及坚定信念；②更多中小学教师及大学代表人员的支持和参与；③开放的交流沟通及资源共享；④彼此信任、理解的氛围；⑤长期的资金来源的可靠保障。
结论：真正的合作活动，需要详细的规划、双方不断的交流沟通、所有参与者的支持和奉献（大学教师不能仅仅偶然到场，要奉献时间、专业知识和技能）、对过程重要性的坚定信念。
“作为充分沟通和交流的产物，合作之初所面临的障碍和困难，如文化差异、相互信任的缺失以及不同的日程安排，都将得以顺利地克服和解决”。
此外，研究表明，PDS的建设可能会面临以下困难：①沟通与教育的缺乏，②时间局限及奖励机制缺乏，③日程安排过满及课程割裂，④政策与政策彼此脱节，等等。
三、让PDS走进我国的农村中小学
鉴于美国农村的PDS给我们的启示，结合我国的实际情况，笔者认为在我国农村中小学建立PDS是必要的，也是可行的。
（一）必要性
教师任职的学校应该是其专业发展的主要环境。但就我国农村目前的情况看，学校并没有成为教师专业发展的基地：师范生的实习、在职教师的进修主要还是在高等院校或教师培训中心进行。大学教师作为专业研究者，虽拥有教育问题的真知灼见，也积累了教育方面的许多素养，但却缺乏对教育实践的认识与体悟；而中小学教师作为工作生活在教学实践第一线的人员，对于如何从事校本教研，如何通过反思提升自己的认识和专业水平，缺乏有效的理论素养。
然而，并没有单独的系统或机构为农村地区培养教师，大部分高校甚至没有设立针对农村学校教师的专门课程，更让人失望的是，很多人从来没有意识到农村学校的特殊需要。没有这种意识，大学或学院的资源就不可能很好地组织起来解决农村教育面临的问题。即使是坐落在农村地区的大学似乎也忽视了这个研究的重要领域。教师培养培训机构也没有意识到教学设备较差的、生活在较闭塞农村地区的教师的实际需要。
（二）可能性
农村学校有自己的教育特点，其最大的优势恰恰在于它们规模小、位于农村。规模小使得他们与大学的合作更容易建立，便于规划管理。农村学校有其特殊性，也有很多可供开发的乡土资源，只要因地制宜、量体裁衣、处处留心、点滴积累，特别是学校周边的环境资源，当地的民风民俗特色等，深入思考和挖掘，都可以将其转化为现实的生产力。
农村教师大都纯朴自然，虽然他们的整体素质不高，但还是有改变现状的迫切愿望的。他们渴望得到来自外界的科学的、专业的指导，合作之初，一旦做好宣传工作，给他们讲清建立PDS的意义及他们需要承担的角色，很容易调动他们的积极性。
当然，正如美国农村最初建立PDS那样，这种尝试一开始肯定会遇到很大的困难，也尤其需要当地教育行政部门制的政策支持、资金和制度保障。但我们应该相信，只要建立在规划详细、合作双方不断交流沟通、彼此理解信任、对合作持有坚定的信念、参与者默默支持和甘于奉献的基础上，这种冒险是值得的，也是有价值的。
参考文献：
［1］贺彰虎：从美国的PDS学校看我国的教师教育管理［J］.职业教育研究，2007，（8）.
［2］曾鸣：实践性：美国PDS的导向［J］.继续教育，2007，（9）.
［3］刘洁：美国教师专业发展学校及其对我国的启示［J］.科学咨询（决策管理），2006，（2）.
［4］［美］达林·哈蒙著，王晓华等译：美国教师专业发展学校［M］.中国轻工业出版社，2006年版，第206页-211页.
［5］史静寰，延建林：聚焦农村中小学教师关注农村基础教育的可持续发展［J］.教育发展研究，2006，（1）.
［6］夏心军：我国农村教师教育问题述评［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2005，（12）.
关键词： 教师教育 专业发展学校 农村中小学
教师教育是促进教师专业成长的重要途径。联合国教科文组织在《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中指出：“教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要，人们逐渐认识到，教学同其它职业一样，是一种‘学习’的职业、从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识技巧和能力。”为了更好地促进教师的专业成长，推动教师教育的发展，人们在不断追寻更为有效的教师教育模式。我国农村教师教育问题尤其值得关注。
一、我国农村教师教育面临的问题
（一）农村教师教育的现状
1.教师教育经费缺乏保障：教师教育经费的投入严重不足，而且教师培训收费过高，并且据了解，绝大多数培训费用最终落到了教师个人头上。
2.教师教育机制不够健全：现有农村教师培训机构（如县级教师进修机构）运作困难，难以满足农村教师的继续教育需求；补偿性学历提高教育仍主导农村教师继续教育。
3.培训内容缺失：补偿性学历教育使得教师常选择易考科目学习，以获取高学历或应付职称评定。内容多是“大而空”，过于整齐划一，缺少针对性。
4.培训模式陈旧：如利用节假日开展的运动式、报告式、理论灌输式的集中学习，很少结合农村教育实际，收效甚微。
5.培训考评制度不完善：考评仍然是传统的纸笔考试评价，导致教师教育基本上成为一种终结性教育，违背了终身学习的理念。
（二）面临的问题与困惑
农村教师工作、生活在乡村，他们工资待遇不高、工作条件差，“亦教亦农”，这些都严重影响了农村教师教育的发展。
农村教师大多为民转公和代课教师，常常是肩挑教学、家务、农活三副重担，没有足够的时间、精力等去接受培训学习培训。有学者总结出了农村教师教育中最常见的也是不得不正视的一些问题，如教师教育欲望不强、目标单一、环境混沌、内容脱节等。这些问题严重影响了教师的生活、工作，削弱了学校的教育影响力，阻碍了新课程的推行，不利于教师队伍的均衡发展。
如何找到解决农村教师教育问题的有效策略，开发基于农村、服务农村、符合实际并行之有效的教师教育模式，是值得我们认真思考的问题。
二、PDS在农村教师教育中
（一）PDS的产生与发展
PDS（Professional Development Schools，专业发展学校）是20世纪80年代中期以来美国教师教育制度改革创新的一种尝试。
PDS的产生最初源于1983年4月，美国高等教育质量委员会发表了《国家在危险中：教育改革势在必行》的重要报告，并引发了以“重建学习体系”与“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮。1986年，美国卡内基教育和经济论坛在题为《国家为21世纪准备教育的报告》中指出：为教师职业做准备的最好环境是建立一所联系大学和中小学的实践学校。同年，霍姆斯小组在其著名的报告《明日之教师》中第一次提出了建立“教师专业发展学校”以促进教师专业发展的主张。这一具有创新意义的理念，提出后便得到美国大中小学的广泛支持，许多大学和中小学纷纷合作建立了PDS。PDS在美国得到迅速的发展，由1994年的100多所迅速发展到1998年的1000多所，并取得明显成效。PDS是以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学的问题，从事教师教育，促进教师专业发展的“真正学校”。
（二）PDS在美国的农村
在美国的西弗吉尼亚州，西弗吉尼亚大学与周边的六所农村中小学合作建立了专业发展学校，并取得了明显成效。但是在建立的过程中遇到了很多难题，现对其在建设之初所遇到的问题和困难分析如下，希望能对我国农村中小学PDS的建立提供一种视角，并有所借鉴和启示。
“正如我们不能期望一种理念能完全从一个学校移植到另一个学校，我们不能深信农村学校改革只有一种模式”。正是抱着这种信念，西弗吉尼亚大学开始了与农村中小学的合作。有关学者运用会议记录分析、访谈、问卷、资料分析等方式对PDS的参与人员展开了调查。
农村中小学有其特殊性，在农村建立这种合作关系时，首先要注意文化背景的差异、重视社区和个体的作用。调查显示，PDS建设者们最初需要思考的首要问题是：如果学校处于农村偏远地区，会给双方带来什么特殊的问题？应建立何种针对双方的奖励机制或奖金制度？随着合作的展开，参与双方关注的焦点集中在以下几个方面：
1.如何准确界定并很好地理解PDS的概念。
2.合作的整个过程应该由谁来负责。
3.中小学教师需要清楚合作会给他们的课堂带来什么变化。
4.关注大学教师代表的角色。
以上并没有包含所有的问题，但却是最初在农村成立PDS最常见最受关注的问题。
而维系PDS长久存在的关键因素，文章提到了以下几点：①对项目的未来的确定性及坚定信念；②更多中小学教师及大学代表人员的支持和参与；③开放的交流沟通及资源共享；④彼此信任、理解的氛围；⑤长期的资金来源的可靠保障。
结论：真正的合作活动，需要详细的规划、双方不断的交流沟通、所有参与者的支持和奉献（大学教师不能仅仅偶然到场，要奉献时间、专业知识和技能）、对过程重要性的坚定信念。
“作为充分沟通和交流的产物，合作之初所面临的障碍和困难，如文化差异、相互信任的缺失以及不同的日程安排，都将得以顺利地克服和解决”。
此外，研究表明，PDS的建设可能会面临以下困难：①沟通与教育的缺乏，②时间局限及奖励机制缺乏，③日程安排过满及课程割裂，④政策与政策彼此脱节，等等。
三、让PDS走进我国的农村中小学
鉴于美国农村的PDS给我们的启示，结合我国的实际情况，笔者认为在我国农村中小学建立PDS是必要的，也是可行的。
（一）必要性
教师任职的学校应该是其专业发展的主要环境。但就我国农村目前的情况看，学校并没有成为教师专业发展的基地：师范生的实习、在职教师的进修主要还是在高等院校或教师培训中心进行。大学教师作为专业研究者，虽拥有教育问题的真知灼见，也积累了教育方面的许多素养，但却缺乏对教育实践的认识与体悟；而中小学教师作为工作生活在教学实践第一线的人员，对于如何从事校本教研，如何通过反思提升自己的认识和专业水平，缺乏有效的理论素养。
然而，并没有单独的系统或机构为农村地区培养教师，大部分高校甚至没有设立针对农村学校教师的专门课程，更让人失望的是，很多人从来没有意识到农村学校的特殊需要。没有这种意识，大学或学院的资源就不可能很好地组织起来解决农村教育面临的问题。即使是坐落在农村地区的大学似乎也忽视了这个研究的重要领域。教师培养培训机构也没有意识到教学设备较差的、生活在较闭塞农村地区的教师的实际需要。
（二）可能性
农村学校有自己的教育特点，其最大的优势恰恰在于它们规模小、位于农村。规模小使得他们与大学的合作更容易建立，便于规划管理。农村学校有其特殊性，也有很多可供开发的乡土资源，只要因地制宜、量体裁衣、处处留心、点滴积累，特别是学校周边的环境资源，当地的民风民俗特色等，深入思考和挖掘，都可以将其转化为现实的生产力。
农村教师大都纯朴自然，虽然他们的整体素质不高，但还是有改变现状的迫切愿望的。他们渴望得到来自外界的科学的、专业的指导，合作之初，一旦做好宣传工作，给他们讲清建立PDS的意义及他们需要承担的角色，很容易调动他们的积极性。
当然，正如美国农村最初建立PDS那样，这种尝试一开始肯定会遇到很大的困难，也尤其需要当地教育行政部门制的政策支持、资金和制度保障。但我们应该相信，只要建立在规划详细、合作双方不断交流沟通、彼此理解信任、对合作持有坚定的信念、参与者默默支持和甘于奉献的基础上，这种冒险是值得的，也是有价值的。
参考文献：
［1］贺彰虎：从美国的PDS学校看我国的教师教育管理［J］.职业教育研究，2007，（8）.
［2］曾鸣：实践性：美国PDS的导向［J］.继续教育，2007，（9）.
［3］刘洁：美国教师专业发展学校及其对我国的启示［J］.科学咨询（决策管理），2006，（2）.
［4］［美］达林·哈蒙著，王晓华等译：美国教师专业发展学校［M］.中国轻工业出版社，2006年版，第206页-211页.
［5］史静寰，延建林：聚焦农村中小学教师关注农村基础教育的可持续发展［J］.教育发展研究，2006，（1）.
［6］夏心军：我国农村教师教育问题述评［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2005，（12）.