论文部分内容阅读
近来，全国普通高中历史课程标准提出了历史学科的核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。其中，“史料实证”是中学教师比较熟悉的，这种熟悉源于一线教师对“史料教学”的熟悉：“随着20世纪80年代以变革课堂教学方式方法（包括教学手段）为主要内容的教育改革的推进，‘史料教学’成为21世纪中学历史教学的发展趋势”[1]。那么 “史料教学”能否等同于作为历史学科核心素养的“史料实证”呢？
“史料教学”是什么？实践层面上，史料教学包括“教师在课堂传授历史知识过程中运用史料”、“在历史教学过程的相应阶段里设计和安排以史料为中心的教学活动”[2]等形式。价值层面上，多数教师认为史料教学能“帮助学生真实地、近距离地感知历史”;“培养学生‘论从史出’的观点”[3];促进学生历史思维的发展、历史观的形成与历史方法的掌握[4]等。然而，对史料教学的上述认识却引起了部分学者的质疑，台湾东吴大学的林慈淑认为这是“只知道用‘资料’而不追问历史教育中‘资料’真正内核的体现”[5]。
那么，“史料实证”是什么？普通高中历史课程標准对于“史料实证”的阐述如下：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[6]。克劳斯·阿诺尔德认为“史料考证的任务是回答关于史料作者及其产生、时代顺序的问题、特别是其真实性的问题”，他强调“鉴定”与“诠释”是“史料解释中相互独立，又前后相系的步骤”[7]。从上述两个定义来看，“史料实证”至少应具备双重特征：辨析获取史料（鉴定史料）、运用可信史料以重现历史真实（诠释史料）。而笔者认为，只有基于这两重含义才能真正体现“史料实证”作为历史学科核心素养、历史学科重要基本概念的属性：“史料实证”需要被看作一个“反思性的、批判性的方法与思维”。本文将以“甲午战争”一课中“李鸿章的评价问题”作为落脚点，展开围绕“史料实证”学科素养的教学尝试。
一、史料实证之“选择”
历史学的“科学价值”体现在对史料的专业处理方法上，这套方法的起点是对浩瀚无垠的史料的选择。中学历史教学中也强调史料的选择，但在操作中，由于教师无法在课堂上提供逼真的历史研究环境而只能退而求其次：提供部分史料让学生进行类型辨别（文献、实物、口述等）与价值判断（一手或直接、二手或间接等）。但是，实际的历史研究中，史料价值的判断必须基于对研究问题的理解，缺乏具体研究问题语境所进行的史料价值判断是无意义的。因此，本课开宗明义告诉学生，将探讨“甲午战争后如何评价李鸿章”的问题，请同学们在如下史料中，选择有价值的史料。
1.梁启超：《李鸿章传》成书于1901年
2.《御制原任大学士直隶总督一等肃毅伯一等侯赠太傅李鸿章碑文》、《祭文》
3.（史学家）雷颐：《李鸿章与晚清四十年》，山西人民出版社，2008年
4.1895年台湾人民反对割让台湾而作的《台湾人民抗战檄文》
5.《阅〈申报〉知李鸿章赴日本和议》，《张棡日记》，光绪二十一年四月初六日（1895）
6.《马关议和中之伊李问答》档案资料
学生根据对研究问题的理解，按照初步的筛选条件（如：更接近所研究问题时间、人物、事件等）选择史料。虽然这种选择有局限性，但选择的过程会让学生确立一些基本认识：一、一切历史研究的基础与落脚点是史料，即如何处理史料是历史研究的重要方法。二、史料的价值取决于研究问题的变化，即一份史料有多大的价值实质上取决于史家对它所包含的某个面向的关注，一份史料也许对处理A问题无用，但可能是研究B问题的关键材料。由此，“史料”在学生这里从一开始便不再是固化的，而是活性的、开放的。
二、史料实证之“鉴别”
符合史学研究的史料“选择”不能割裂于史料的“鉴别”。那么具体要怎么“鉴别史料”呢？安托万·普罗斯特认为所有考证方法质询的无非是考证史料的“真实性”与“准确性”[8]，也就是说，不仅要关注史料的真假性，还要当心史料的误导性。相比于辨别史料的客观真伪，如何区分带有“偏见”的史料、区分史料的作者、产生的年代等因素导致的史料自身的“叙事”更为重要。本环节，教师提供学生在上一环节所选择的“有用史料”，请学生思考，借助这些史料来评价李鸿章是否客观准确？
材料一：国本空虚极矣，为大臣者不能背城借一战为国雪耻，而始终以一和字为上策，如此割地求成…《阅〈申报〉知李鸿章赴日本和议》，《温州文献丛书·张棡日记》，光绪二十一年四月初六日（1895），上海：上海社会科学院出版社，2003年，第24页。
材料二：“……无廉无耻、卖国固位、得罪天地祖宗……”台湾人民抗战檄文，《丛刊·中日战争》第6册，上海：上海人民出版社，2000年版，第449-450页
材料三：《碑文》中称李鸿章“性秉忠纯，器成远大”，《祭文》开篇也赞其“性秉忠纯，道宏开济”。《御制原任大学士直隶总督一等肃毅伯一等侯赠太傅李鸿章碑文》，《御制原任大学士直隶总督一等肃毅伯一等侯赠太傅李鸿章入贤良祠祭文》，《李鸿章全集》第37册，安徽教育出版社，2007年，第427页。第428页。
三则“当时的史料”虽然对研究问题来说“时差小”、“很真实”，但并不客观准确：三则史料受到了作者主观看法、时代氛围、政治立场等因素的影响。所以单纯依靠史料的时间、类型来判断其对研究问题的价值是不够的，必须关注到史料本身也是历史的产物，有时是无意识、无目的的遗存，有时却是有意识地为了“记忆”而存在的史料，受特定的社会环境、人为建构的影响。因此，德罗伊森说“文献中对事物的叙述，可能是主观的报导，也可能是实际现象的（为求实用的）陈述”[9]。通过这样一轮思考过程后，学生会意识到辨别出史料的“偏见”需要更高层次的思维——他们需要代入特定的时空场景，分析史料本身代表的情感、立场、时代环境等，并基于分析来判断这份史料的可用性。 三、史料实证之“诠释”
除了史料的鉴定，对史料的诠释同样能体现出历史的反思性、批判性。诠释史料，不是历史解释。“历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”[10]。历史解释是对历史的理解、描述，揭示历史因果、脉动发展，其指向的不是史料而是所要研究的“历史问题”。而诠释史料则是将史料作为对象的剖析：剖析的目的是挖掘出史料最大的信息量，剖析的方式则是通过反思批判。
当学生意识到史料存在的主观性后，他们会偏好相对客观的档案史料。基于上一环节，教师进一步向学生提供李鸿章与“一日本人”的对话档案，要求学生基于材料来评价李鸿章。
李：亚细亚洲，我中、东两国最为邻近，且系同文，讵可寻仇？今暂时相争，总以永好为事。
李：贵国何必着急，台湾已是口中之物。
有学生会通过解读对话认为李鸿章有不当言行，但是也有学生发现“材料不够完整”。然后笔者要求学生思考：你认为这段材料还需要哪些其他的条件信息才能比较完整客观地解读李鸿章？学生概括出：对话的地点、时间、对象、对话的上下文、材料的出处、说话时的语气等都可能是解读材料的必要条件。然后追问学生，一份资料的未知信息的变化会不会影响我们对材料已知信息的解读？基于这一提问，提供“未知信息”要求学生重新解读李鸿章。
伊：中堂奉派之事，责成甚大;两国停争，重修睦谊，所系匪轻。……将来彼此订立永好和约，必能有裨两国。
李：亚细亚洲，我中、东两国最为邻近，且系同文，讵可寻仇？今暂时相争，总以永好为事。
伊令伊东写出英文：“一俟换约后一月内两国各派大员办理台湾交接”。
李：头绪纷繁，两月方宽，办事较妥
李：贵国何必着急，台湾已是口中之物。
伊：还没咽下去，现在饿得很
李：两万万足可疗饥。
——《马关议和中之伊李问答》节略《中国近百年史资料续编》（中华书局）
学生通过这一环节发现：前后提供的是同一份史料，但是不同的截取呈现方式却足以产生完全不同的解读。在历史研究中，所能接触到的史料绝大多数是不完整的、无法穷尽的，那么，在操作上该如何“质问”史料以获取更多的信息与可能性呢？历史研究中需要一次次拷问：“资料从哪里来的？作者是谁？资料是如何流传和保存下来的？作者是真诚地么？他会不会有意无意地歪曲证言？他说的是真的么？在他所处的位置上能掌握真实的信息吗？会不会有什么偏见？”[11]。通过一次次的质疑、考证、辨析史料，将史料置于详细的脉络中追溯、梳理史料产生的“史源”。通过将史料作为批判反思的实体、对象，对史料进行考证以获取更多的可能性，从而尽可能地逼近真相的过程就是对史料的诠释过程。
综上，史料实证，不能被简化为“史料教学”。作为学科素养之一的史料实证，一方面是历史学科的“独门绝学”，它指代专业的史学考证方法：如何将史料作为批判反思的对象进行考证挖掘、如何通过选择-筛选-鉴别-诠释等专业史学方法来确保历史学科的求真性。另一方面，史料实证这一“独门绝学”本身蕴含着历史学科所能提供的“内功养分”：它等同于批判性、反思性的思维质量。
20世纪随着后现代理论的发展，海登·怀特等将“历史学”描述成一种“语言游戏”，对近现代史学所标榜的“真相、科学”大加质疑。历史学家拒绝这种戏谑，但同时也从不否认历史研究中“绝对客观”是难以企及的：除史料本身的“历史性”外，“个性化的史家自身” 更难以“祛主观化”。但绝对真相的难以企及并不妨碍史学家努力自我超越：围绕历史问题搜集、鉴定、诠释、评估史料的证据价值，重视以史料为前提的历史建构。当绝对的真相被否定时，“史料实证”的价值是什么？它是历史学科的基本尊严，它是一种精神财富：求真中“真”是史学及史家依托不断完善的史学方法，匠人般逼近的理想彼岸;求真的“求”——这个逼近真相的过程及所努力积累的方法会教会我们：拒绝轻率的评判，拒绝不经思考的相信。
【注释】
[1][4]李稚勇：《论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势》，《课程·教材 ·教法》2006年第9期。
[2]叶小兵：《中学历史教学中史料教学的探讨》，《北京师范学院学报（社会科学版）》1992年第3期。
[3]杜奎英：《史料教学在历史课堂中的运用》，《课程教材改革》2005年第10期。
[5]林慈淑：《证据概念──从高中历史课纲到教学问题探析》，《台大历史学报》2016年第58期。
[6][10]《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》2016年，第4頁。
[7]（德）斯特凡·约尔丹主编，孟钟捷译：《历史学科基本概念辞典》，北京：北京大学出版社，2012年，第224页。
[8][11]（法）安托万·普罗斯特著，王春华译：《历史学十二讲》，北京：北京大学出版社，2012年，第51页。
[9]（德）德罗伊森著;胡昌智译：《历史知识理论》，北京：北京大学出版社， 2006年，第24页。
“史料教学”是什么？实践层面上，史料教学包括“教师在课堂传授历史知识过程中运用史料”、“在历史教学过程的相应阶段里设计和安排以史料为中心的教学活动”[2]等形式。价值层面上，多数教师认为史料教学能“帮助学生真实地、近距离地感知历史”;“培养学生‘论从史出’的观点”[3];促进学生历史思维的发展、历史观的形成与历史方法的掌握[4]等。然而，对史料教学的上述认识却引起了部分学者的质疑，台湾东吴大学的林慈淑认为这是“只知道用‘资料’而不追问历史教育中‘资料’真正内核的体现”[5]。
那么，“史料实证”是什么？普通高中历史课程標准对于“史料实证”的阐述如下：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[6]。克劳斯·阿诺尔德认为“史料考证的任务是回答关于史料作者及其产生、时代顺序的问题、特别是其真实性的问题”，他强调“鉴定”与“诠释”是“史料解释中相互独立，又前后相系的步骤”[7]。从上述两个定义来看，“史料实证”至少应具备双重特征：辨析获取史料（鉴定史料）、运用可信史料以重现历史真实（诠释史料）。而笔者认为，只有基于这两重含义才能真正体现“史料实证”作为历史学科核心素养、历史学科重要基本概念的属性：“史料实证”需要被看作一个“反思性的、批判性的方法与思维”。本文将以“甲午战争”一课中“李鸿章的评价问题”作为落脚点，展开围绕“史料实证”学科素养的教学尝试。
一、史料实证之“选择”
历史学的“科学价值”体现在对史料的专业处理方法上，这套方法的起点是对浩瀚无垠的史料的选择。中学历史教学中也强调史料的选择，但在操作中，由于教师无法在课堂上提供逼真的历史研究环境而只能退而求其次：提供部分史料让学生进行类型辨别（文献、实物、口述等）与价值判断（一手或直接、二手或间接等）。但是，实际的历史研究中，史料价值的判断必须基于对研究问题的理解，缺乏具体研究问题语境所进行的史料价值判断是无意义的。因此，本课开宗明义告诉学生，将探讨“甲午战争后如何评价李鸿章”的问题，请同学们在如下史料中，选择有价值的史料。
1.梁启超：《李鸿章传》成书于1901年
2.《御制原任大学士直隶总督一等肃毅伯一等侯赠太傅李鸿章碑文》、《祭文》
3.（史学家）雷颐：《李鸿章与晚清四十年》，山西人民出版社，2008年
4.1895年台湾人民反对割让台湾而作的《台湾人民抗战檄文》
5.《阅〈申报〉知李鸿章赴日本和议》，《张棡日记》，光绪二十一年四月初六日（1895）
6.《马关议和中之伊李问答》档案资料
学生根据对研究问题的理解，按照初步的筛选条件（如：更接近所研究问题时间、人物、事件等）选择史料。虽然这种选择有局限性，但选择的过程会让学生确立一些基本认识：一、一切历史研究的基础与落脚点是史料，即如何处理史料是历史研究的重要方法。二、史料的价值取决于研究问题的变化，即一份史料有多大的价值实质上取决于史家对它所包含的某个面向的关注，一份史料也许对处理A问题无用，但可能是研究B问题的关键材料。由此，“史料”在学生这里从一开始便不再是固化的，而是活性的、开放的。
二、史料实证之“鉴别”
符合史学研究的史料“选择”不能割裂于史料的“鉴别”。那么具体要怎么“鉴别史料”呢？安托万·普罗斯特认为所有考证方法质询的无非是考证史料的“真实性”与“准确性”[8]，也就是说，不仅要关注史料的真假性，还要当心史料的误导性。相比于辨别史料的客观真伪，如何区分带有“偏见”的史料、区分史料的作者、产生的年代等因素导致的史料自身的“叙事”更为重要。本环节，教师提供学生在上一环节所选择的“有用史料”，请学生思考，借助这些史料来评价李鸿章是否客观准确？
材料一：国本空虚极矣，为大臣者不能背城借一战为国雪耻，而始终以一和字为上策，如此割地求成…《阅〈申报〉知李鸿章赴日本和议》，《温州文献丛书·张棡日记》，光绪二十一年四月初六日（1895），上海：上海社会科学院出版社，2003年，第24页。
材料二：“……无廉无耻、卖国固位、得罪天地祖宗……”台湾人民抗战檄文，《丛刊·中日战争》第6册，上海：上海人民出版社，2000年版，第449-450页
材料三：《碑文》中称李鸿章“性秉忠纯，器成远大”，《祭文》开篇也赞其“性秉忠纯，道宏开济”。《御制原任大学士直隶总督一等肃毅伯一等侯赠太傅李鸿章碑文》，《御制原任大学士直隶总督一等肃毅伯一等侯赠太傅李鸿章入贤良祠祭文》，《李鸿章全集》第37册，安徽教育出版社，2007年，第427页。第428页。
三则“当时的史料”虽然对研究问题来说“时差小”、“很真实”，但并不客观准确：三则史料受到了作者主观看法、时代氛围、政治立场等因素的影响。所以单纯依靠史料的时间、类型来判断其对研究问题的价值是不够的，必须关注到史料本身也是历史的产物，有时是无意识、无目的的遗存，有时却是有意识地为了“记忆”而存在的史料，受特定的社会环境、人为建构的影响。因此，德罗伊森说“文献中对事物的叙述，可能是主观的报导，也可能是实际现象的（为求实用的）陈述”[9]。通过这样一轮思考过程后，学生会意识到辨别出史料的“偏见”需要更高层次的思维——他们需要代入特定的时空场景，分析史料本身代表的情感、立场、时代环境等，并基于分析来判断这份史料的可用性。 三、史料实证之“诠释”
除了史料的鉴定，对史料的诠释同样能体现出历史的反思性、批判性。诠释史料，不是历史解释。“历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”[10]。历史解释是对历史的理解、描述，揭示历史因果、脉动发展，其指向的不是史料而是所要研究的“历史问题”。而诠释史料则是将史料作为对象的剖析：剖析的目的是挖掘出史料最大的信息量，剖析的方式则是通过反思批判。
当学生意识到史料存在的主观性后，他们会偏好相对客观的档案史料。基于上一环节，教师进一步向学生提供李鸿章与“一日本人”的对话档案，要求学生基于材料来评价李鸿章。
李：亚细亚洲，我中、东两国最为邻近，且系同文，讵可寻仇？今暂时相争，总以永好为事。
李：贵国何必着急，台湾已是口中之物。
有学生会通过解读对话认为李鸿章有不当言行，但是也有学生发现“材料不够完整”。然后笔者要求学生思考：你认为这段材料还需要哪些其他的条件信息才能比较完整客观地解读李鸿章？学生概括出：对话的地点、时间、对象、对话的上下文、材料的出处、说话时的语气等都可能是解读材料的必要条件。然后追问学生，一份资料的未知信息的变化会不会影响我们对材料已知信息的解读？基于这一提问，提供“未知信息”要求学生重新解读李鸿章。
伊：中堂奉派之事，责成甚大;两国停争，重修睦谊，所系匪轻。……将来彼此订立永好和约，必能有裨两国。
李：亚细亚洲，我中、东两国最为邻近，且系同文，讵可寻仇？今暂时相争，总以永好为事。
伊令伊东写出英文：“一俟换约后一月内两国各派大员办理台湾交接”。
李：头绪纷繁，两月方宽，办事较妥
李：贵国何必着急，台湾已是口中之物。
伊：还没咽下去，现在饿得很
李：两万万足可疗饥。
——《马关议和中之伊李问答》节略《中国近百年史资料续编》（中华书局）
学生通过这一环节发现：前后提供的是同一份史料，但是不同的截取呈现方式却足以产生完全不同的解读。在历史研究中，所能接触到的史料绝大多数是不完整的、无法穷尽的，那么，在操作上该如何“质问”史料以获取更多的信息与可能性呢？历史研究中需要一次次拷问：“资料从哪里来的？作者是谁？资料是如何流传和保存下来的？作者是真诚地么？他会不会有意无意地歪曲证言？他说的是真的么？在他所处的位置上能掌握真实的信息吗？会不会有什么偏见？”[11]。通过一次次的质疑、考证、辨析史料，将史料置于详细的脉络中追溯、梳理史料产生的“史源”。通过将史料作为批判反思的实体、对象，对史料进行考证以获取更多的可能性，从而尽可能地逼近真相的过程就是对史料的诠释过程。
综上，史料实证，不能被简化为“史料教学”。作为学科素养之一的史料实证，一方面是历史学科的“独门绝学”，它指代专业的史学考证方法：如何将史料作为批判反思的对象进行考证挖掘、如何通过选择-筛选-鉴别-诠释等专业史学方法来确保历史学科的求真性。另一方面，史料实证这一“独门绝学”本身蕴含着历史学科所能提供的“内功养分”：它等同于批判性、反思性的思维质量。
20世纪随着后现代理论的发展，海登·怀特等将“历史学”描述成一种“语言游戏”，对近现代史学所标榜的“真相、科学”大加质疑。历史学家拒绝这种戏谑，但同时也从不否认历史研究中“绝对客观”是难以企及的：除史料本身的“历史性”外，“个性化的史家自身” 更难以“祛主观化”。但绝对真相的难以企及并不妨碍史学家努力自我超越：围绕历史问题搜集、鉴定、诠释、评估史料的证据价值，重视以史料为前提的历史建构。当绝对的真相被否定时，“史料实证”的价值是什么？它是历史学科的基本尊严，它是一种精神财富：求真中“真”是史学及史家依托不断完善的史学方法，匠人般逼近的理想彼岸;求真的“求”——这个逼近真相的过程及所努力积累的方法会教会我们：拒绝轻率的评判，拒绝不经思考的相信。
【注释】
[1][4]李稚勇：《论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势》，《课程·教材 ·教法》2006年第9期。
[2]叶小兵：《中学历史教学中史料教学的探讨》，《北京师范学院学报（社会科学版）》1992年第3期。
[3]杜奎英：《史料教学在历史课堂中的运用》，《课程教材改革》2005年第10期。
[5]林慈淑：《证据概念──从高中历史课纲到教学问题探析》，《台大历史学报》2016年第58期。
[6][10]《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》2016年，第4頁。
[7]（德）斯特凡·约尔丹主编，孟钟捷译：《历史学科基本概念辞典》，北京：北京大学出版社，2012年，第224页。
[8][11]（法）安托万·普罗斯特著，王春华译：《历史学十二讲》，北京：北京大学出版社，2012年，第51页。
[9]（德）德罗伊森著;胡昌智译：《历史知识理论》，北京：北京大学出版社， 2006年，第24页。