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汉代辞赋大家扬雄说：“言，心声也。”任何文本都是发自作者心灵深处的声音，都是作者心灵世界的折射，是作者创作心理状态的形象展示。所以，只有窥探到了作家的创作心理、心态，才能正确地解读文本。解读文本的过程就是探寻作者心灵密码，分析作者创作心理、心态的过程。
一、探究创作心理，把握创作意图
文本解读要做到多元化和个性化，但对具体文本而言，在多种解读中，往往又有一种是最佳的。深入考察作者的创作心理动因和创作意图，常常能够对文本做出最佳解读。可以说，创作动因和意图是准确解读文本的一把钥匙。
我们先来看人教版《教师教学用书》对《囚绿记》主旨的解读：“本文讲述了作者与常春藤绿枝条的一段‘交往’经历，描绘了绿枝条的生命状态和性格特点，也写出了作者的生成状况和真挚心愿，含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。”[1]在教学建议中，《教师教学用书》写道：“体会作者的思想感情，最重要的是领会作者描写绿枝条所寄托的深层意味，挖掘出课文的社会意义，政治意义……”[2]
我们再来看看作者自己是怎么说的。1940年陆蠡在散文集《囚绿记》出版时所作的序中写道：
我羡慕两种人……前者是感情的师傅，后者是理智的主人。反观我自己，两者都不接近。我如同一个楔子，嵌在感情和理智的中间，受双方的挤压……我没有达到感情和理智的谐和，却身受二者的冲突。我听到我内心抱怨的声音。我想把它记录下来，这心灵起伏的痕迹。这集子就是我的一些吞吐的内心的呼声。[3]
这段话应该是解读《囚绿记》的一把钥匙，作者说得很清楚，他写本文是记录“心灵起伏的痕迹”，记录 “一些吞吐的内心的呼声”，并不是要揭示什么“社会意义”和“政治意义”。那么，作者“心灵起伏的痕迹”和“吞吐内心的呼声”是什么呢？是“没有达到感情和理智的谐和，却身受二者的冲突”。是的，《囚绿记》写的正是情感和理智的冲突。文本写“我”由于爱“绿”，便把绿枝条牵进屋内“囚”了起来。文章写得最生动的是情感和理智的冲突。一方面“我渐渐不能原谅我自己的过失……我渐渐为这病损的枝叶可怜”，另一方面“我仍旧不放走它，魔念在我心中生长了”。“我”在“情感”和“理智”之间摇摆，“受双方的挤压”，“我听到我内心抱怨的声音”。
梳理一下“我”情感发展的脉络，可以看出，起初“我”对“绿”的爱是正常的，对“绿”的情感是健康的。可是后来，“忽然有一种自私的念头触动了我”，“我”产生了占有她的欲望。“我”要“拿绿色来装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情……要它为我作无声的歌唱”。于是“我”由“爱绿”发展到“囚绿”，并严重伤害了“绿”：“它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄；枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子。”在一番激烈的心理冲突后，理智最终战胜了情感，“我”释放了“绿”。此时“我”对“绿”的爱又重新回到正确轨道。
可见，《囚绿记》记录的是作者内心世界理智与情感的一次冲突——“心灵起伏的痕迹”，与社会和时代背景无关，只是自己内心世界的真实袒露，是自己人性的一次迷失和回归，灵魂的一次自我救赎。作者想借此阐明什么是真爱：真正的爱不是占有，而是要给对方以尊重和自由。
当然，一个文本的主旨会随着解读的视角不同，而有不同的理解。但无论怎样解读，都不该将作者的创作动因和创作意图抛得一干二净。解读《囚绿记》之所以会出现这样的情况，一是因为本文恰巧写于抗战时期的1938年，二是因为《教师教学用书》的编者“挖掘出课文的社会意义，政治意义”的指导思想。于是，编者们便一叶障目，不见泰山，只看到了文本产生的时代和背景，而忽视了作者的创作心理动机和意图。从意识形态层面解读文本，在政治语境中解读文本，非要“挖掘出课文的社会意义，政治意义”不可，这是上世纪“文革”时期“政治挂帅”思想观念在文本解读中的遗留。
二、探究创作心理，把握文本内蕴
有论者认为，巴金的《小狗包弟》，“思想内容最深刻的地方，是揭露‘文革’的罪恶。”[4]人教版《教师教学用书》也基本认同这种观点：“这篇课文的主要价值，首先在于它的认识作用，它从一个侧面反映了十年动乱的社会现实。”[5]然而，仔细研读文本，探究巴金的创作心理，不难发现，《小狗包弟》虽然从一个侧面以小见大反映了十年动乱的社会现实，揭露了“文革”的罪恶，批判了那个荒谬的时代，但本文思想内容最深刻的地方，并不在此，主要认识价值也不在此。
本文最后四段文字几乎都是在写作者的愧与疚、悔与恨，从这几段文字中可以看出作者写《小狗包弟》的心理动因是忏悔和赎罪。通览全文，作者用力最多，写得最深刻、最感人的地方就是自己的忏悔之情。文章结尾，作者更是直接点明了写作动因：“即使在‘说谎成风’的时期，人对自己也不会讲假话，何况在今天，我不怕大家嘲笑，我要说：我怀念包弟，我想向它表示歉意。”那么，根据作者写作本文的心理动因，结合全文，联系写作背景，可以得出结论，本文思想内容最深刻的地方，是被誉为“二十世纪中国文学的良心”的巴金严于解剖自己的可贵精神，是深重的忏悔意识、赎罪之心和对灵魂的拷问。本文的主要认识价值在于，作者以深刻的自省和严酷的拷问警醒人心，引发人们对人性进行审视和批判，告诫我们：无论身处多么荒谬的时代，都要坚守做人的底线。
陈思和先生主编的《中国当代文学史教程》这样写道：“《随想录》的最深刻之处，在于它是当代中国的一部《忏悔录》，它提出了知识分子应该坚守良知和责任这个重大的问题。”[6]《巴金传》的作者李存光先生说：“《随想录》与众不同的地方和主要价值，表现在它是一个受害者的深刻反思，一个痛苦心灵的严酷自省。”[7]《小狗包弟》是《随想录》的代表作，是《随想录》思想内容最集中的体现，它思想内容最深刻的地方和它的主要认识价值亦当在此。
之所以出现理解上的主次错位、本末倒置，主要是由于无视作者的创作心理、心态和动机、意图，无视文本实际，把从政治语境和意识形态层面解读文本作为文本解读的首要标准。 三、探究创作心理，把握文本复杂的思想情感
不论什么类型的文本，都蕴含着作者的思想情感或观点态度，而思想情感或观点态度又是作者心理、心态直接或间接的反映。这正是《文心雕龙》里所说的“情，心之象也”——情感是心理的表象。所以，理解文本的思想情感需要探究作家的创作心理，聆听作者的心跳，能够把握他的情感脉搏。中学语文教材中有许多文本思想情感比较复杂。如朱自清的《荷塘月色》、李密的《陈情表》、陶渊明的《归去来兮辞并序》、王勃的《滕王阁序》、李白的《将进酒》、杜甫的《阁夜》等。理解这些思想情感复杂的文本，更需要探究作者的创作心理和心态。因为文本思想情感复杂是创作心理、心态复杂的外化。如《故都的秋》，故都的秋有“清”、“静”和“悲凉”三个特点。前两个特点比较好把握，最后一个特点“悲凉”的意蕴就比较复杂，难以把握。“悲凉”与其说是故都之秋环境气氛的特征，不如说是作家心理、心态特征，是作家孤独、忧郁、落寞、感伤心绪的外化。20世纪30年代的中国，山河破碎，风雨飘摇。作者郁达夫早年丧父，青年时代求学日本受尽屈辱，回国后四处流浪，身世飘零，饱尝人间冷暖。因此，文中的“悲凉”是作者赏秋心态与自己深刻凝重的人生体验的高度融合，是时代风云、个人遭遇在作家心中投下的阴影。只有了解了作者的创作心理，才能准确、全面理解“悲凉”的内涵。
又如《赤壁赋》，思想情感非常复杂：有陶醉在亦真亦幻境界中的物我两忘，有时不我待、功业难成的深沉悲凉，有享受清风明月的快然自足，有“自其变者而观之，则物与我皆无尽也”的通达洒脱……要理解这些复杂的思想情感就要了解作者复杂的心态及其产生的原因。教学本文，要让学生了解苏轼的人生遭遇、理想抱负，以及苏轼思想上深受儒释道三家思想影响的特点，特别是要了解《赤壁赋》创作的具体背景。元丰三年（1080），由于乌台诗案，苏轼被贬至黄州担任闲职团练副使。这和流放没有什么两样。《赤壁赋》创作于元丰五年（1082）。此时的苏轼已经四十五岁，正是建功立业的大好年华。可是，在被贬至黄州近三年的时光里，他只能无所事事，碌碌无为。这对胸怀大志、忧国忧民的苏轼来说，打击之大可想而知，这给苏轼带来的痛苦绝非常人能够体会得到。仕途坎坷、人生短暂的焦虑郁结于心，迫使苏轼努力寻找化解之道。于是，他寄情于山水，渴望用清风明月抚平心灵的创伤；他求索于天地万物，渴望获得灵魂的超脱。《赤壁赋》正是作者痛苦而又复杂的内心世界的曲折反映。有了这些认识，学生就可以结合文本，探究作家的创作心理、心态，进而把握文本复杂的思想情感。
综上所述，解读文本要从探寻作家的创作心理开始。弄清创作动因，分析和考察创作心理、心态，才能够领会作家的创作意图，把握文本的内蕴，理解文本复杂的思想情感。
参考文献：
[1]普通高中课程标准实验教科书语文必修二教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2007：26
[2]普通高中课程标准实验教科书语文必修二教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2007：28
[3]袁振声.陆蠡散文选集[M].天津：百花文艺出版社，2004：2
[4]高建国.深情中吟出的忏悔[J].名作欣赏，1988（5）
[5]普通高中课程标准试验教科书语文必修一教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2007：66
[6]陈思和.中国当代文学史教程[M].上海：复旦大学出版社，2008：198
[7]李存光.巴金传[M].北京：北京十月文艺出版社，1994：3
袁国超，张艾功，教师，现居安徽凤台。
一、探究创作心理，把握创作意图
文本解读要做到多元化和个性化，但对具体文本而言，在多种解读中，往往又有一种是最佳的。深入考察作者的创作心理动因和创作意图，常常能够对文本做出最佳解读。可以说，创作动因和意图是准确解读文本的一把钥匙。
我们先来看人教版《教师教学用书》对《囚绿记》主旨的解读：“本文讲述了作者与常春藤绿枝条的一段‘交往’经历，描绘了绿枝条的生命状态和性格特点，也写出了作者的生成状况和真挚心愿，含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。”[1]在教学建议中，《教师教学用书》写道：“体会作者的思想感情，最重要的是领会作者描写绿枝条所寄托的深层意味，挖掘出课文的社会意义，政治意义……”[2]
我们再来看看作者自己是怎么说的。1940年陆蠡在散文集《囚绿记》出版时所作的序中写道：
我羡慕两种人……前者是感情的师傅，后者是理智的主人。反观我自己，两者都不接近。我如同一个楔子，嵌在感情和理智的中间，受双方的挤压……我没有达到感情和理智的谐和，却身受二者的冲突。我听到我内心抱怨的声音。我想把它记录下来，这心灵起伏的痕迹。这集子就是我的一些吞吐的内心的呼声。[3]
这段话应该是解读《囚绿记》的一把钥匙，作者说得很清楚，他写本文是记录“心灵起伏的痕迹”，记录 “一些吞吐的内心的呼声”，并不是要揭示什么“社会意义”和“政治意义”。那么，作者“心灵起伏的痕迹”和“吞吐内心的呼声”是什么呢？是“没有达到感情和理智的谐和，却身受二者的冲突”。是的，《囚绿记》写的正是情感和理智的冲突。文本写“我”由于爱“绿”，便把绿枝条牵进屋内“囚”了起来。文章写得最生动的是情感和理智的冲突。一方面“我渐渐不能原谅我自己的过失……我渐渐为这病损的枝叶可怜”，另一方面“我仍旧不放走它，魔念在我心中生长了”。“我”在“情感”和“理智”之间摇摆，“受双方的挤压”，“我听到我内心抱怨的声音”。
梳理一下“我”情感发展的脉络，可以看出，起初“我”对“绿”的爱是正常的，对“绿”的情感是健康的。可是后来，“忽然有一种自私的念头触动了我”，“我”产生了占有她的欲望。“我”要“拿绿色来装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情……要它为我作无声的歌唱”。于是“我”由“爱绿”发展到“囚绿”，并严重伤害了“绿”：“它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄；枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子。”在一番激烈的心理冲突后，理智最终战胜了情感，“我”释放了“绿”。此时“我”对“绿”的爱又重新回到正确轨道。
可见，《囚绿记》记录的是作者内心世界理智与情感的一次冲突——“心灵起伏的痕迹”，与社会和时代背景无关，只是自己内心世界的真实袒露，是自己人性的一次迷失和回归，灵魂的一次自我救赎。作者想借此阐明什么是真爱：真正的爱不是占有，而是要给对方以尊重和自由。
当然，一个文本的主旨会随着解读的视角不同，而有不同的理解。但无论怎样解读，都不该将作者的创作动因和创作意图抛得一干二净。解读《囚绿记》之所以会出现这样的情况，一是因为本文恰巧写于抗战时期的1938年，二是因为《教师教学用书》的编者“挖掘出课文的社会意义，政治意义”的指导思想。于是，编者们便一叶障目，不见泰山，只看到了文本产生的时代和背景，而忽视了作者的创作心理动机和意图。从意识形态层面解读文本，在政治语境中解读文本，非要“挖掘出课文的社会意义，政治意义”不可，这是上世纪“文革”时期“政治挂帅”思想观念在文本解读中的遗留。
二、探究创作心理，把握文本内蕴
有论者认为，巴金的《小狗包弟》，“思想内容最深刻的地方，是揭露‘文革’的罪恶。”[4]人教版《教师教学用书》也基本认同这种观点：“这篇课文的主要价值，首先在于它的认识作用，它从一个侧面反映了十年动乱的社会现实。”[5]然而，仔细研读文本，探究巴金的创作心理，不难发现，《小狗包弟》虽然从一个侧面以小见大反映了十年动乱的社会现实，揭露了“文革”的罪恶，批判了那个荒谬的时代，但本文思想内容最深刻的地方，并不在此，主要认识价值也不在此。
本文最后四段文字几乎都是在写作者的愧与疚、悔与恨，从这几段文字中可以看出作者写《小狗包弟》的心理动因是忏悔和赎罪。通览全文，作者用力最多，写得最深刻、最感人的地方就是自己的忏悔之情。文章结尾，作者更是直接点明了写作动因：“即使在‘说谎成风’的时期，人对自己也不会讲假话，何况在今天，我不怕大家嘲笑，我要说：我怀念包弟，我想向它表示歉意。”那么，根据作者写作本文的心理动因，结合全文，联系写作背景，可以得出结论，本文思想内容最深刻的地方，是被誉为“二十世纪中国文学的良心”的巴金严于解剖自己的可贵精神，是深重的忏悔意识、赎罪之心和对灵魂的拷问。本文的主要认识价值在于，作者以深刻的自省和严酷的拷问警醒人心，引发人们对人性进行审视和批判，告诫我们：无论身处多么荒谬的时代，都要坚守做人的底线。
陈思和先生主编的《中国当代文学史教程》这样写道：“《随想录》的最深刻之处，在于它是当代中国的一部《忏悔录》，它提出了知识分子应该坚守良知和责任这个重大的问题。”[6]《巴金传》的作者李存光先生说：“《随想录》与众不同的地方和主要价值，表现在它是一个受害者的深刻反思，一个痛苦心灵的严酷自省。”[7]《小狗包弟》是《随想录》的代表作，是《随想录》思想内容最集中的体现，它思想内容最深刻的地方和它的主要认识价值亦当在此。
之所以出现理解上的主次错位、本末倒置，主要是由于无视作者的创作心理、心态和动机、意图，无视文本实际，把从政治语境和意识形态层面解读文本作为文本解读的首要标准。 三、探究创作心理，把握文本复杂的思想情感
不论什么类型的文本，都蕴含着作者的思想情感或观点态度，而思想情感或观点态度又是作者心理、心态直接或间接的反映。这正是《文心雕龙》里所说的“情，心之象也”——情感是心理的表象。所以，理解文本的思想情感需要探究作家的创作心理，聆听作者的心跳，能够把握他的情感脉搏。中学语文教材中有许多文本思想情感比较复杂。如朱自清的《荷塘月色》、李密的《陈情表》、陶渊明的《归去来兮辞并序》、王勃的《滕王阁序》、李白的《将进酒》、杜甫的《阁夜》等。理解这些思想情感复杂的文本，更需要探究作者的创作心理和心态。因为文本思想情感复杂是创作心理、心态复杂的外化。如《故都的秋》，故都的秋有“清”、“静”和“悲凉”三个特点。前两个特点比较好把握，最后一个特点“悲凉”的意蕴就比较复杂，难以把握。“悲凉”与其说是故都之秋环境气氛的特征，不如说是作家心理、心态特征，是作家孤独、忧郁、落寞、感伤心绪的外化。20世纪30年代的中国，山河破碎，风雨飘摇。作者郁达夫早年丧父，青年时代求学日本受尽屈辱，回国后四处流浪，身世飘零，饱尝人间冷暖。因此，文中的“悲凉”是作者赏秋心态与自己深刻凝重的人生体验的高度融合，是时代风云、个人遭遇在作家心中投下的阴影。只有了解了作者的创作心理，才能准确、全面理解“悲凉”的内涵。
又如《赤壁赋》，思想情感非常复杂：有陶醉在亦真亦幻境界中的物我两忘，有时不我待、功业难成的深沉悲凉，有享受清风明月的快然自足，有“自其变者而观之，则物与我皆无尽也”的通达洒脱……要理解这些复杂的思想情感就要了解作者复杂的心态及其产生的原因。教学本文，要让学生了解苏轼的人生遭遇、理想抱负，以及苏轼思想上深受儒释道三家思想影响的特点，特别是要了解《赤壁赋》创作的具体背景。元丰三年（1080），由于乌台诗案，苏轼被贬至黄州担任闲职团练副使。这和流放没有什么两样。《赤壁赋》创作于元丰五年（1082）。此时的苏轼已经四十五岁，正是建功立业的大好年华。可是，在被贬至黄州近三年的时光里，他只能无所事事，碌碌无为。这对胸怀大志、忧国忧民的苏轼来说，打击之大可想而知，这给苏轼带来的痛苦绝非常人能够体会得到。仕途坎坷、人生短暂的焦虑郁结于心，迫使苏轼努力寻找化解之道。于是，他寄情于山水，渴望用清风明月抚平心灵的创伤；他求索于天地万物，渴望获得灵魂的超脱。《赤壁赋》正是作者痛苦而又复杂的内心世界的曲折反映。有了这些认识，学生就可以结合文本，探究作家的创作心理、心态，进而把握文本复杂的思想情感。
综上所述，解读文本要从探寻作家的创作心理开始。弄清创作动因，分析和考察创作心理、心态，才能够领会作家的创作意图，把握文本的内蕴，理解文本复杂的思想情感。
参考文献：
[1]普通高中课程标准实验教科书语文必修二教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2007：26
[2]普通高中课程标准实验教科书语文必修二教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2007：28
[3]袁振声.陆蠡散文选集[M].天津：百花文艺出版社，2004：2
[4]高建国.深情中吟出的忏悔[J].名作欣赏，1988（5）
[5]普通高中课程标准试验教科书语文必修一教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2007：66
[6]陈思和.中国当代文学史教程[M].上海：复旦大学出版社，2008：198
[7]李存光.巴金传[M].北京：北京十月文艺出版社，1994：3
袁国超，张艾功，教师，现居安徽凤台。