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当老师们读到《“爱管闲事”的宏宏》这个案例后，肯定会会心一笑，因为我们的班上也许正有一位这样“爱管闲事”的宏宏。他（她）每天精力充沛、兴致勃勃地帮着老师监督小朋友们，但是自己的规则意识和行为表现却一般，甚至在告发别人时本身就正在违反规则和纪律。我们也许和宋老师一样，正苦恼着怎样能帮助宏宏们改掉不分时间、地点、场合的“多管闲事”，同时又不打击孩子的积极性。
我们先来看一看幼儿“爱管闲事”的心理原因，然后再分析教师的教育观念与行为，在此基础上探讨并建议适宜的策略。
宏宏为什么爱管“闲事”
——幼儿在规则学习过程中的求知与求赏
4岁多的宏宏为什么这么喜欢“管闲事”呢？研究表明，3～4岁是幼儿发展规则意识的关键年龄。这使我们认识到，4岁的宏宏如此关注别人是否违规，是因为她这个年龄正处于规则意识发展的敏感期。因此，在她的心目中，她所管的根本不是“闲事”，而是她当前最为感兴趣和需要去做的事情。并且，这一兴趣、需要还是以“告状”的形式表现出来的。
幼儿告状行为是指，幼儿在日常生活中为自己受到来自同伴某一方面的侵犯，或者发现同伴的某种行为与幼儿园的集体规则、教师的某项要求不相符合时，向教师发起的一种互动行为，这种行为的突出目的是要阻止同伴的行为。告状是幼儿发起的九种师幼互动行为中发生频次最多的一种行为。幼儿告状的深层心理动机主要是表现自己和检举对方等。（刘晶波，杨翠美，2007）
结合宏宏的具体表现，我们会发现她的告状行为主要表现出以下几种特征。
1.参与型。当教师期望幼儿做好规则遵守者这个本分角色时，大多数幼儿是以默默服从的方式，被动参与规则的建立和维护的；而多血质、热情活泼的宏宏，却表现出积极参与到监督者职责中的强烈兴趣和行动。
2.求知型。宏宏在运用班级规则监督他人时，也是她创造机会在实际运用过程中，主动探索、检验规则的内涵界限、适用范围、刚性程度等。
3. 检举型。对中班幼儿来说，凡是教师要求的都是对的，不按教师的要求做就是错的，就不是“好孩子”。因此，作为班级规则的“忠实拥护者”，宏宏会“检举”他人的违纪行为，并以实际行动进行干预，以维护“规则”的严肃性。
4.求赏型。宏宏自己遵守规则方面也比较差，经常会被老师批评，但这并不妨碍她想做教师眼里的“好孩子”，渴望得到权威人物的认可。于是她用“检举”他人的方式，来表现自己对于规则的认识和赞同。在专家研究中，求赏型告状很重要的一个特征就是，要在检举他人的同时表白自己遵守规则的行为，但是我们看到宏宏似乎很少表白自己，可见她的求赏心理主要不是表白她自己如何守规则，而在于以“协管员”的角色获得教师的好感并受到關注。
上述以宏宏为例的分析，旨在让我们更加清楚地看到幼儿在规则学习中的心理动机和个性化的学习特点，即主动的求知与求赏。针对幼儿的这一学习特点，教师相关认识与教育行为是否正确呢？
如何对待“爱管闲事”
——教师单向的角色定位与要求被动服从的教育策略
教师有时很认可宏宏这个“报警装置”，赞赏她的“功劳”，说明她看到了“孩子的积极性”。但宏宏自己也频频违规，这使教师很困惑。如果不批评孩子她会继续违规，但如果一旦拿捏不好批评的分寸又担心打击孩子。为帮助教师解开这一困惑，我们不妨再从“爱管闲事”这一说法入手，分析并反思教师的教育观念与行为。
教师把自己定位于规则的监督者，幼儿是规则的执行者。
规则能保证班级安全、健康、有秩序地进行日常的生活与活动，教师从幼儿入园之初就一直在致力于建立和维护班级规则。这使得教师很容易将自身定位于规则的监督者，而幼儿主要是规则的“执行者”。监督者的任务是自上而下地管理和教导，执行者的主要任务应该是遵守与服从。
从案例描述中我们看到，教师觉得宏宏在“管闲事”前应该把握好尺度，明确“什么事是应该管的，什么事不应该管”，知道“什么时候是可以管的，什么时候要安静”，懂得“怎样合理地管”。对照教师的这一要求，幼儿作为规则执行者如果想要探索、尝试一下监督者的角色，他们目前的发展水平是很难做到的。其实这种维护规则的适宜尺度恐怕只有教师自己能把握。
宏宏遵守规则的意识和行为表现都不好，却偏偏经常自发扮演规则监督者（或说规则监督的协助者）的角色去管别人，这就难怪教师时常会觉得宏宏“管闲事”带来的“更多的是麻烦”。因为在教师看来幼儿主要是服从规则，如果连自己的本分——守规都做不好，也就难以在合适的时候做一个合格的“协管员” 。
值得我们深思的是，在规则培养过程中，这种单向、僵化的角色定位，会极大地阻碍教师将幼儿视作积极主动参与的个体，与前面分析的幼儿主动求知求赏的学习特点形成了矛盾。
强调被动服从使幼儿感觉规则是指向他人的。
规则意识，是指发自内心的、以规则为自己行动准绳的意识。规则的意识化，是人们对外在规则的一种自觉，是个人对社会关系、社会秩序的一种自我意识。（赖清文，2013）因此，规则意识首先是指向自己的。
从宋老师对宏宏“爱管闲事”的描述中，我们可以看出，她意识到了宏宏先学会自律是正事，管别人是“闲事”，这说明教师认识到了规则首先是指向自己的。
但是宏宏似乎把主要精力都放在发现和告发同伴的违规行为上，几乎没有重视过她自己的违规行为，即使教师批评，她也只是“干脆地认错，却不会改正”。这说明，宏宏把规则看成指向他人的，似乎与自己关系不大，也就是说宏宏并没有建立内在的规则意识。一个把大大小小规则都记得那么清楚、且能在相应违规情境出现时及时告发、甚至直接制止同伴的孩子，怎么自己倒会没有规则意识呢？
如果把宏宏对同伴的告发和制止，看作对教师相关教育行为的模仿与再现，我们发现，教师虽然认同规则首先是自律，但是在对幼儿的培养过程中，似乎主要采用说教批评、督促纠正的方式，较少让幼儿在主动参与与自主体验中探索规则对自身、对他人的意义，致使幼儿难以认识到规则不仅有着限制自身不恰当行为的作用，它更能保障满足自己的活动、自己和同伴交往的需要，是对自己有利的。专家指出，如果教师仅仅将规则作为需要儿童来掌握的客观知识来对待的话，那么，规则就会变成教师对儿童的一种外在要求，儿童会认为规则与我无关，最终学会的总是用规则来要求别人。（郑三元，2006）可见，正是由于教师过多采用让幼儿被动服从的教育策略，导致幼儿认为规则只是指向他人的，没有建立正确的规则意识。 培养幼儿规则意识与行为的策略建议
尽管意识到规则首先是自律的，幼儿本身有着参与的积极性，但是在规则培养过程中，教师们僵化的角色定位和让幼儿被动服从的教育行为，却与幼儿主动求知的愿望和积极参与的行动形成了矛盾，导致幼儿难以建立内在的规则意识与自觉遵守规则的行为。研究表明，只有将规则视为儿童主体的一种品质，把它当成是儿童内在的、并在儿童积极的自我活动中体现出来的东西，我们才能找到正确的教育方向，才能真正培养出儿童的规则意识。（郑三元，2006）
帮助幼儿明确规则的利人利己的意义。
教师在对幼儿进行规则教育时，首先要改变单向立足于监督者地位的说教、限制、指责，而是应让幼儿理解规则具有保护自己并且有利于他人的意义。幼儿只有在相信规则有利于自己时，才会产生遵守规则的意愿。曾经有位教师在幼儿争抢积木时先采用不介入的策略，当区域游戏结束时让幼儿说一说，这样互不相让“最终玩上游戏了吗”“心情愉快吗”，让幼儿在亲身经历和充分体验的基础上，理解“轮流”“交换”“合作”这些班级规则既能限制独占欲望与行为，同时最大限度地保护各方的利益，从而明确相应规则的制订理由，并在自觉选择的基础上主动运用规则保证自己需要的满足，保证班级游戏活动的正常进行。
鼓励幼儿在积极参与中主动建构规则意识。
幼儿天生都有着希望被鼓励和肯定的需要，有做“好孩子”的需要。比如宏宏用“管闲事”来遮掩自己在遵守规则上的弱点，用“告发”主动表白自己对班级规则的理解与拥护。教师可以在幼儿这一心理动机的基础上，利用他们喜欢的游戏，比如棋类和牌类等规则游戏，老狼老狼几点了和木头人等娱乐游戏，在愉快的游戏气氛中体验规则约束带来的秩序感、趣味性。从有趣弹性的游戏规则逐渐扩展到严肃刚性的生活规则、集体教学活动规则，促进幼儿主动建构规则意识，在遵守规则时，能做到“发自内心”“以规则為自己行动的准绳”，不再把规则看作只是用来要求别人的。
重新审视班级规则的意义与必要性。
仔细梳理宏宏所管的“闲事”，以违反生活规则的居多，也有违反集体教学规则的。这让我们又发现一个问题，似乎这个班的班级规则太多太琐屑了。
教师应明确的是，班级规则是具有较强的刚性尺度的，意味着全班幼儿（包括教师）要始终如一地遵守，否则不但有违规则的严肃性、公正性，更会给幼儿的身心安全与健康带来严重的隐患。因此，教师在提出班级规则时一定要慎重，要谨慎论证其必要性。
比如集体教学活动和午睡时保持安静是保证集体生活与活动的正常进行和秩序，不能擅自离开活动室是为保护幼儿安全，这类规则有必要作为班级规则向全班幼儿严肃提出并要求坚持不懈地做到；女孩子不掀衣服是引导女孩子学会自我保护，午睡不掀被子是防止天冷时孩子感冒，这些应以建议、提醒等方式在出现问题时向幼儿个别提出；午睡闭上眼睛是有利于入睡，以做事的程序要求向幼儿提出建议即可。
总之，在幼儿规则意识和行为的培养过程中，教师们应研究幼儿的心理动机与学习特点，反思自己的教育观念与行为，改变单向的角色定位与过多要求幼儿被动服从的教育行为，促进中大班幼儿在主动参与中、在积极的体验中，理解规则的意义，建立内在的规则意识并愿意自觉遵守。
我们先来看一看幼儿“爱管闲事”的心理原因，然后再分析教师的教育观念与行为，在此基础上探讨并建议适宜的策略。
宏宏为什么爱管“闲事”
——幼儿在规则学习过程中的求知与求赏
4岁多的宏宏为什么这么喜欢“管闲事”呢？研究表明，3～4岁是幼儿发展规则意识的关键年龄。这使我们认识到，4岁的宏宏如此关注别人是否违规，是因为她这个年龄正处于规则意识发展的敏感期。因此，在她的心目中，她所管的根本不是“闲事”，而是她当前最为感兴趣和需要去做的事情。并且，这一兴趣、需要还是以“告状”的形式表现出来的。
幼儿告状行为是指，幼儿在日常生活中为自己受到来自同伴某一方面的侵犯，或者发现同伴的某种行为与幼儿园的集体规则、教师的某项要求不相符合时，向教师发起的一种互动行为，这种行为的突出目的是要阻止同伴的行为。告状是幼儿发起的九种师幼互动行为中发生频次最多的一种行为。幼儿告状的深层心理动机主要是表现自己和检举对方等。（刘晶波，杨翠美，2007）
结合宏宏的具体表现，我们会发现她的告状行为主要表现出以下几种特征。
1.参与型。当教师期望幼儿做好规则遵守者这个本分角色时，大多数幼儿是以默默服从的方式，被动参与规则的建立和维护的；而多血质、热情活泼的宏宏，却表现出积极参与到监督者职责中的强烈兴趣和行动。
2.求知型。宏宏在运用班级规则监督他人时，也是她创造机会在实际运用过程中，主动探索、检验规则的内涵界限、适用范围、刚性程度等。
3. 检举型。对中班幼儿来说，凡是教师要求的都是对的，不按教师的要求做就是错的，就不是“好孩子”。因此，作为班级规则的“忠实拥护者”，宏宏会“检举”他人的违纪行为，并以实际行动进行干预，以维护“规则”的严肃性。
4.求赏型。宏宏自己遵守规则方面也比较差，经常会被老师批评，但这并不妨碍她想做教师眼里的“好孩子”，渴望得到权威人物的认可。于是她用“检举”他人的方式，来表现自己对于规则的认识和赞同。在专家研究中，求赏型告状很重要的一个特征就是，要在检举他人的同时表白自己遵守规则的行为，但是我们看到宏宏似乎很少表白自己，可见她的求赏心理主要不是表白她自己如何守规则，而在于以“协管员”的角色获得教师的好感并受到關注。
上述以宏宏为例的分析，旨在让我们更加清楚地看到幼儿在规则学习中的心理动机和个性化的学习特点，即主动的求知与求赏。针对幼儿的这一学习特点，教师相关认识与教育行为是否正确呢？
如何对待“爱管闲事”
——教师单向的角色定位与要求被动服从的教育策略
教师有时很认可宏宏这个“报警装置”，赞赏她的“功劳”，说明她看到了“孩子的积极性”。但宏宏自己也频频违规，这使教师很困惑。如果不批评孩子她会继续违规，但如果一旦拿捏不好批评的分寸又担心打击孩子。为帮助教师解开这一困惑，我们不妨再从“爱管闲事”这一说法入手，分析并反思教师的教育观念与行为。
教师把自己定位于规则的监督者，幼儿是规则的执行者。
规则能保证班级安全、健康、有秩序地进行日常的生活与活动，教师从幼儿入园之初就一直在致力于建立和维护班级规则。这使得教师很容易将自身定位于规则的监督者，而幼儿主要是规则的“执行者”。监督者的任务是自上而下地管理和教导，执行者的主要任务应该是遵守与服从。
从案例描述中我们看到，教师觉得宏宏在“管闲事”前应该把握好尺度，明确“什么事是应该管的，什么事不应该管”，知道“什么时候是可以管的，什么时候要安静”，懂得“怎样合理地管”。对照教师的这一要求，幼儿作为规则执行者如果想要探索、尝试一下监督者的角色，他们目前的发展水平是很难做到的。其实这种维护规则的适宜尺度恐怕只有教师自己能把握。
宏宏遵守规则的意识和行为表现都不好，却偏偏经常自发扮演规则监督者（或说规则监督的协助者）的角色去管别人，这就难怪教师时常会觉得宏宏“管闲事”带来的“更多的是麻烦”。因为在教师看来幼儿主要是服从规则，如果连自己的本分——守规都做不好，也就难以在合适的时候做一个合格的“协管员” 。
值得我们深思的是，在规则培养过程中，这种单向、僵化的角色定位，会极大地阻碍教师将幼儿视作积极主动参与的个体，与前面分析的幼儿主动求知求赏的学习特点形成了矛盾。
强调被动服从使幼儿感觉规则是指向他人的。
规则意识，是指发自内心的、以规则为自己行动准绳的意识。规则的意识化，是人们对外在规则的一种自觉，是个人对社会关系、社会秩序的一种自我意识。（赖清文，2013）因此，规则意识首先是指向自己的。
从宋老师对宏宏“爱管闲事”的描述中，我们可以看出，她意识到了宏宏先学会自律是正事，管别人是“闲事”，这说明教师认识到了规则首先是指向自己的。
但是宏宏似乎把主要精力都放在发现和告发同伴的违规行为上，几乎没有重视过她自己的违规行为，即使教师批评，她也只是“干脆地认错，却不会改正”。这说明，宏宏把规则看成指向他人的，似乎与自己关系不大，也就是说宏宏并没有建立内在的规则意识。一个把大大小小规则都记得那么清楚、且能在相应违规情境出现时及时告发、甚至直接制止同伴的孩子，怎么自己倒会没有规则意识呢？
如果把宏宏对同伴的告发和制止，看作对教师相关教育行为的模仿与再现，我们发现，教师虽然认同规则首先是自律，但是在对幼儿的培养过程中，似乎主要采用说教批评、督促纠正的方式，较少让幼儿在主动参与与自主体验中探索规则对自身、对他人的意义，致使幼儿难以认识到规则不仅有着限制自身不恰当行为的作用，它更能保障满足自己的活动、自己和同伴交往的需要，是对自己有利的。专家指出，如果教师仅仅将规则作为需要儿童来掌握的客观知识来对待的话，那么，规则就会变成教师对儿童的一种外在要求，儿童会认为规则与我无关，最终学会的总是用规则来要求别人。（郑三元，2006）可见，正是由于教师过多采用让幼儿被动服从的教育策略，导致幼儿认为规则只是指向他人的，没有建立正确的规则意识。 培养幼儿规则意识与行为的策略建议
尽管意识到规则首先是自律的，幼儿本身有着参与的积极性，但是在规则培养过程中，教师们僵化的角色定位和让幼儿被动服从的教育行为，却与幼儿主动求知的愿望和积极参与的行动形成了矛盾，导致幼儿难以建立内在的规则意识与自觉遵守规则的行为。研究表明，只有将规则视为儿童主体的一种品质，把它当成是儿童内在的、并在儿童积极的自我活动中体现出来的东西，我们才能找到正确的教育方向，才能真正培养出儿童的规则意识。（郑三元，2006）
帮助幼儿明确规则的利人利己的意义。
教师在对幼儿进行规则教育时，首先要改变单向立足于监督者地位的说教、限制、指责，而是应让幼儿理解规则具有保护自己并且有利于他人的意义。幼儿只有在相信规则有利于自己时，才会产生遵守规则的意愿。曾经有位教师在幼儿争抢积木时先采用不介入的策略，当区域游戏结束时让幼儿说一说，这样互不相让“最终玩上游戏了吗”“心情愉快吗”，让幼儿在亲身经历和充分体验的基础上，理解“轮流”“交换”“合作”这些班级规则既能限制独占欲望与行为，同时最大限度地保护各方的利益，从而明确相应规则的制订理由，并在自觉选择的基础上主动运用规则保证自己需要的满足，保证班级游戏活动的正常进行。
鼓励幼儿在积极参与中主动建构规则意识。
幼儿天生都有着希望被鼓励和肯定的需要，有做“好孩子”的需要。比如宏宏用“管闲事”来遮掩自己在遵守规则上的弱点，用“告发”主动表白自己对班级规则的理解与拥护。教师可以在幼儿这一心理动机的基础上，利用他们喜欢的游戏，比如棋类和牌类等规则游戏，老狼老狼几点了和木头人等娱乐游戏，在愉快的游戏气氛中体验规则约束带来的秩序感、趣味性。从有趣弹性的游戏规则逐渐扩展到严肃刚性的生活规则、集体教学活动规则，促进幼儿主动建构规则意识，在遵守规则时，能做到“发自内心”“以规则為自己行动的准绳”，不再把规则看作只是用来要求别人的。
重新审视班级规则的意义与必要性。
仔细梳理宏宏所管的“闲事”，以违反生活规则的居多，也有违反集体教学规则的。这让我们又发现一个问题，似乎这个班的班级规则太多太琐屑了。
教师应明确的是，班级规则是具有较强的刚性尺度的，意味着全班幼儿（包括教师）要始终如一地遵守，否则不但有违规则的严肃性、公正性，更会给幼儿的身心安全与健康带来严重的隐患。因此，教师在提出班级规则时一定要慎重，要谨慎论证其必要性。
比如集体教学活动和午睡时保持安静是保证集体生活与活动的正常进行和秩序，不能擅自离开活动室是为保护幼儿安全，这类规则有必要作为班级规则向全班幼儿严肃提出并要求坚持不懈地做到；女孩子不掀衣服是引导女孩子学会自我保护，午睡不掀被子是防止天冷时孩子感冒，这些应以建议、提醒等方式在出现问题时向幼儿个别提出；午睡闭上眼睛是有利于入睡，以做事的程序要求向幼儿提出建议即可。
总之，在幼儿规则意识和行为的培养过程中，教师们应研究幼儿的心理动机与学习特点，反思自己的教育观念与行为，改变单向的角色定位与过多要求幼儿被动服从的教育行为，促进中大班幼儿在主动参与中、在积极的体验中，理解规则的意义，建立内在的规则意识并愿意自觉遵守。