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[评议文章]孙绍振《文本分析的七个层次》，原载于《语文建设》2008年3-4期
[原文提要]许多文本分析之所以无效，是因为缺乏方法论的自觉。“还原法”是一种把可操作性的系统化视为最高目标，把具体分析落实于文本分析的系统工程。它包含七个层次，分别为：艺术感觉的“还原”：多种形式的比较；情感逻辑的“还原”；价值的“还原”：历史的“还原”和比较；流派的“还原”和比较：风格的“还原”和比较。
19世纪50年代以来，由于受前苏联文学教学分析方法的影响，我国的中小学语文教学在课文解读方面逐渐形成了一种以抽象和概括为特征的统一模式!分段概括段意 总结中心思想。几乎所有的课文都是这样解读的，几乎所有的课堂都是这样操作的。被分析课文的主题或人物经过抽象和概括后常常得出种种社会意义和价值，而这种种社会意义和价值背后总能看到一个共同的影子——我们所熟悉的阶级社会价值观。比如朱自清的《荷塘月色》，是反映大革命失败后小资产阶级的苦闷与彷徨的；《祝福》中的“鲁四老爷”，是“摧残与迫害劳动妇女”的地主阶级。人物若是农民，那就具有农民应有的优点：善良、勤劳，如祥林嫂、闰土等；也就具有农民应有的缺点：自私自利的小农经济思想，如“豆腐西施”杨二嫂等。
后来，这种阶级分析观念逐渐在淡化。但思想性分析仍占主导地位，几乎每一篇课文都可以用一个公式来套用：“本文通过什么什么。叙述了什么什么，表达了什么什么，反映了什么什么，揭示了什么什么，赞美了什么什么，抨击了什么什么。”从文学教育的角度来说，在文学之上，建立了一套“刻板、教条、贫乏、单一而且“顽固、强大”的阐释体系，“它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学，在我们这个精神已经极度匮乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用”。在课堂上。文学作品没有被当作文学作品来教。学生只把这些分析结论当作知识来记忆，却难以获得情感的积淀、道德思想的升华。
这种宏观解读模式的基本特点是：强调外在的社会视角，却忽视了内在的文本自身的视角；强调文学作品的共性，却常常忽视它的个性；强调文学作品的统一性，却总是忽视它的差异性。今天，虽然这套教学模式已经过时了，但它依然潜藏在我们的语文课堂教学之中。当老师们面对课文，除了解释词句疑难却不能进入文本时，这种分析模式常常被派上用场，可以人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生，以求蒙混过关。
语文课堂教学长期的高耗低效与这种大而化之的宏观解读模式是脱不了干系的。教学要提高课堂效益，自然就要别寻他途，而呼唤文本的微观分析，呼唤这种微观分析的方法与技术自是情理之中的事。这种呼唤在19世纪80年代就已经得到回应。近年来这种回应力度有了明显提高，主要表现为这样两个方面：一是文艺理论学者为文艺理论与文学教育的结合作出了努力，如钱理群的《名作重读》、王先霈的《文本细读讲演录》、孙绍振的《名作细读》《孙绍振如是解读作品》以及这里提到的《文本分析的七个层次》等便是这方面的成果；二是语文教育研究者也做了一些主动“拿来”的工作以开拓课文分析的路径，如曹明海《文体鉴赏艺术论》《文学解读学导论》、蒋成瑀《解读学引论》《语文课解读学》等。
作为一位著名的文艺理论家，孙绍振先生对中学语文教学一开始是抱着一种强烈批判态度的，他炮轰全国统一高考制度，“直谏中学语文教学”：后来，这种批判的锋芒让位于建设的热忱。针对中学语文教学的现状，他努力结合自身的学科优势做些实实在在的工怍。在他看来，“中学语文教学最大量的时间花在作品分析上，但是，分析的有效性却令人悲观，原因在于，第一，流行的文学和语言学的观念。在根本上是落伍的，远远落在当代文学理论和文学史研究成就之后：第二，方法在根本上是错误的，实际上是从表面到表面的滑行，造成大量的庸人自扰。目前的任务的严峻性不仅仅是观念更新，而且在于把哲学的分析方法转化为可操作的具体方法。”他迫切想锻造一把金钥匙，以破解文本的奥秘，把鲁迅说的“极要紧，极精彩处”和“不应该那么写”之处，叶圣陶说的“好处和作法”及“精要”之点，朱自清说的“创新的”“独特的东西”揭示出来，为中学语文教学服务。不久，在深厚的理论积淀和大量解读实践基础上，一种文本解读和培养言语创造力的方法应运而生：不是凭借现成的资料，而是依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点，这种方法叫作“还原法”：“还原”往往须和“比较”相辅相成。在“比较”中“还原”，在“还原”中“比较”。故称比较还原法。
众所周知，要进行文本分析，关键是找到问题。也就是切入点。大凡名篇佳作，总是天衣无缝，要找到一个合适的切入点相当困难。对此，孙绍振先生根据长期在中文系一年级进行微观分析训练的经验，总结出一套提出问题的方法，大致可以分为两个方面：
第一，对于个别的作品，主要是从作品形象的角度还原，抓住还原出来的原生感性现象与经过艺术加工的文本之间的矛盾。提出问题。
第二，避免孤立地分析问题，尽可能把文本放在可比较的语境中，有比较才有鉴别，才能提出问题。孤立地面对文本，由于缺乏可比性，无从分析。
他认为，最初级的可比性来自现成的可比性，也就是文本之间的同类比较——不同时期同一主题往往存在大量经典文本，把这些经典文本与当代杰出的作品或經典结合起来，目的是同中求异。比如。同样写亲情，朱自清的《背影》与梁晓声的《慈母情深》、川端康成的《父母的心》、杨新雨的《养母》就有差别。对于没有现成可比性的文本，如鲁迅的《祝福》和巴金的《家》分属两种类型的作品，要获得其间的可比性，就要有比较高级的抽象思维能力，将没有现成可比性的文本提高层次，从不同类中发现相同的部分，这就是异中求同；在此基础上。然后再进一步同中求异。这种基于非现成可比性的分析，显然属于更高层次的分析。
落实到文本研究中，这两个方面可具体化为以下步骤：
1 想象出作品省略的和淡化的内容：
2 不同艺术形式的不同规范的比较：
3 艺术感觉的还原和比较：
4 情感逻辑的还原与理性价值比较：
5 审美价值的还原与实用价值的比较：
6 不同历史条件的还原和比较：
7 不同流派的还原和比较：
8 不同风格的还原和比较。
应该说，“比较还原法”是集各家之长，加以去粗取精、融会贯通而形成的一家之言。它有理论的成分，贯彻了与机械反映论相对立的审美价值论，与真善美统一相对立的真善美“错位”理论；有方法论成分，融会了黑格尔的辩证法、同异法，康德的审美判断和审美分析法，俄国形式主义追求文学性的陌生法，欧美新批评的细读法，胡塞尔的现象学美学的还原法、悬置法，解构批评的互文法，读者反应批评的“易美”与“难美”区分法，精神分析批评的动力法，等等。它还是可以操作的 分析行为，能进入到教学实践具体层面。面向语文课本中的任何课文，尤其是文学作品的文本。它的“可操作性”，不是机械的程序或步骤，而是一种可以活用的思维方式、对话方式，其目的既在于深刻地解读，更在于发现和创造，与以往那些不费脑子按部就班的“几步法”、“几遍法”、“几式法”有着本质的不同。
严格说来，还原和比较仅仅是发现矛盾，提出问题。对于问题怎么解决，还有一系列的任务，需要师生的共同努力。但是既然提出了发现问题的方法，依循这种方法能够在文本中找到切入点，就不难层层深入地、反复地提出问题，分析也就不难逐步深化，思维就不难作螺旋式的上升了。因此，从课程论角度看，孙绍振先生把“还原比较法”引入中学语文教学，善莫大焉。具体地说，至少有这样几点：
其一，教学方法上的有效性，这是最直接的价值。我们前面分析的宏观解读模式的缺点是：满足于作品与表现对象的统一性，欲作分析，却难以揭示矛盾：孤立地阐释单篇，不能深入文本内部进行微观分析。与之相比，“比较还原法”给教师分析课文提供了有效的“抓手”。一方面可以改变过去一篇一篇孤立分析作品的做法，把作品放在一系列作品的比较中来观察差异，以便找出矛盾的切入口，或同中求异，或异中求同：另一方面，万一只做单篇分析，没有现成作品可比。也能通过还原的方法。把未经作者艺术加工的原生态形象寻找或想象出来，同作者艺术加工过的作品比较，看看作品强化了什么，弱化了什么，省略了什么，以揭开作品中隐含的创作过程和作者意图。
其二，教学内容上的适切性，这是相关价值。教学方法的改革，必然要触及教学内容的改革。“教课文”教得对不对，阐释的结论有没有道理，来源于合理合法的阅读方法。反过来。“阅读方法有正误优劣之分，因而阐释结论就有对错好坏之别”。“比较还原法”，作为一种有效的文本分析方法。“像一面照妖镜。能够照出我们阅读教学中形形色色对课文胡乱阐释的妖魔，以及躲藏在教科书‘思考和练习’题里、教参里的鬼鬼祟祟的违法乱纪者，并促使教学内容恢复到正确的轨道上来。
其三，教学内容与方法的一致性，这是隐含价值。王荣生教授总结1978年以来语文教学改革涌动的三股潮流，其中之一是强化“读书”与“读法”、“教课文”与“教读法”的差异，而主张凸显后者，以提倡“教读法”的潘凤湘老师为代表。“教课文”好不好?“教读法”对不对?这是值得讨论的。但从本质上来说。“教课文”和“教读法”应当是殊途同归的。如果把“教课文”解释为获得对课文的理解和感受。那么合适有效的阅读方法，是形成较为正确的或较为妥当的理解与感受的前提：较为正确的或较为妥当的理解与感受，离不開合适有效的阅读方法的运用。在我看来，孙绍振先生的“比较还原法”正体现了“教课文”和“教读法”的一致性。“比较还原法”就比较低的层次来说，它是一种可操作性的方法，“其最高层次，从哲学上来说，就是分析的方法。尤其是具体问题具体分析的方法”。也就是说，它是一种方法论。这种方法论强调特殊性。有利于“瓦解普遍性的宏大概念带来的形而上学的遮蔽”。它用具体的方法分析具体的内容，分析诗歌用诗歌的方法，分析散文用散文的方法，分析诗歌中这种题材类型用的是还原语义法，分析另一种题材用的又是还原艺术感觉，甚或还原历史、流派、风格等不同方法。总之，它的有效性在于做到了分析对象与分析方法的一致性。也许倒过来说更清楚，正是它努力做到分析对象与分析方法的一致性，才获得了方法的有效性。
[原文提要]许多文本分析之所以无效，是因为缺乏方法论的自觉。“还原法”是一种把可操作性的系统化视为最高目标，把具体分析落实于文本分析的系统工程。它包含七个层次，分别为：艺术感觉的“还原”：多种形式的比较；情感逻辑的“还原”；价值的“还原”：历史的“还原”和比较；流派的“还原”和比较：风格的“还原”和比较。
19世纪50年代以来，由于受前苏联文学教学分析方法的影响，我国的中小学语文教学在课文解读方面逐渐形成了一种以抽象和概括为特征的统一模式!分段概括段意 总结中心思想。几乎所有的课文都是这样解读的，几乎所有的课堂都是这样操作的。被分析课文的主题或人物经过抽象和概括后常常得出种种社会意义和价值，而这种种社会意义和价值背后总能看到一个共同的影子——我们所熟悉的阶级社会价值观。比如朱自清的《荷塘月色》，是反映大革命失败后小资产阶级的苦闷与彷徨的；《祝福》中的“鲁四老爷”，是“摧残与迫害劳动妇女”的地主阶级。人物若是农民，那就具有农民应有的优点：善良、勤劳，如祥林嫂、闰土等；也就具有农民应有的缺点：自私自利的小农经济思想，如“豆腐西施”杨二嫂等。
后来，这种阶级分析观念逐渐在淡化。但思想性分析仍占主导地位，几乎每一篇课文都可以用一个公式来套用：“本文通过什么什么。叙述了什么什么，表达了什么什么，反映了什么什么，揭示了什么什么，赞美了什么什么，抨击了什么什么。”从文学教育的角度来说，在文学之上，建立了一套“刻板、教条、贫乏、单一而且“顽固、强大”的阐释体系，“它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学，在我们这个精神已经极度匮乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用”。在课堂上。文学作品没有被当作文学作品来教。学生只把这些分析结论当作知识来记忆，却难以获得情感的积淀、道德思想的升华。
这种宏观解读模式的基本特点是：强调外在的社会视角，却忽视了内在的文本自身的视角；强调文学作品的共性，却常常忽视它的个性；强调文学作品的统一性，却总是忽视它的差异性。今天，虽然这套教学模式已经过时了，但它依然潜藏在我们的语文课堂教学之中。当老师们面对课文，除了解释词句疑难却不能进入文本时，这种分析模式常常被派上用场，可以人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生，以求蒙混过关。
语文课堂教学长期的高耗低效与这种大而化之的宏观解读模式是脱不了干系的。教学要提高课堂效益，自然就要别寻他途，而呼唤文本的微观分析，呼唤这种微观分析的方法与技术自是情理之中的事。这种呼唤在19世纪80年代就已经得到回应。近年来这种回应力度有了明显提高，主要表现为这样两个方面：一是文艺理论学者为文艺理论与文学教育的结合作出了努力，如钱理群的《名作重读》、王先霈的《文本细读讲演录》、孙绍振的《名作细读》《孙绍振如是解读作品》以及这里提到的《文本分析的七个层次》等便是这方面的成果；二是语文教育研究者也做了一些主动“拿来”的工作以开拓课文分析的路径，如曹明海《文体鉴赏艺术论》《文学解读学导论》、蒋成瑀《解读学引论》《语文课解读学》等。
作为一位著名的文艺理论家，孙绍振先生对中学语文教学一开始是抱着一种强烈批判态度的，他炮轰全国统一高考制度，“直谏中学语文教学”：后来，这种批判的锋芒让位于建设的热忱。针对中学语文教学的现状，他努力结合自身的学科优势做些实实在在的工怍。在他看来，“中学语文教学最大量的时间花在作品分析上，但是，分析的有效性却令人悲观，原因在于，第一，流行的文学和语言学的观念。在根本上是落伍的，远远落在当代文学理论和文学史研究成就之后：第二，方法在根本上是错误的，实际上是从表面到表面的滑行，造成大量的庸人自扰。目前的任务的严峻性不仅仅是观念更新，而且在于把哲学的分析方法转化为可操作的具体方法。”他迫切想锻造一把金钥匙，以破解文本的奥秘，把鲁迅说的“极要紧，极精彩处”和“不应该那么写”之处，叶圣陶说的“好处和作法”及“精要”之点，朱自清说的“创新的”“独特的东西”揭示出来，为中学语文教学服务。不久，在深厚的理论积淀和大量解读实践基础上，一种文本解读和培养言语创造力的方法应运而生：不是凭借现成的资料，而是依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点，这种方法叫作“还原法”：“还原”往往须和“比较”相辅相成。在“比较”中“还原”，在“还原”中“比较”。故称比较还原法。
众所周知，要进行文本分析，关键是找到问题。也就是切入点。大凡名篇佳作，总是天衣无缝，要找到一个合适的切入点相当困难。对此，孙绍振先生根据长期在中文系一年级进行微观分析训练的经验，总结出一套提出问题的方法，大致可以分为两个方面：
第一，对于个别的作品，主要是从作品形象的角度还原，抓住还原出来的原生感性现象与经过艺术加工的文本之间的矛盾。提出问题。
第二，避免孤立地分析问题，尽可能把文本放在可比较的语境中，有比较才有鉴别，才能提出问题。孤立地面对文本，由于缺乏可比性，无从分析。
他认为，最初级的可比性来自现成的可比性，也就是文本之间的同类比较——不同时期同一主题往往存在大量经典文本，把这些经典文本与当代杰出的作品或經典结合起来，目的是同中求异。比如。同样写亲情，朱自清的《背影》与梁晓声的《慈母情深》、川端康成的《父母的心》、杨新雨的《养母》就有差别。对于没有现成可比性的文本，如鲁迅的《祝福》和巴金的《家》分属两种类型的作品，要获得其间的可比性，就要有比较高级的抽象思维能力，将没有现成可比性的文本提高层次，从不同类中发现相同的部分，这就是异中求同；在此基础上。然后再进一步同中求异。这种基于非现成可比性的分析，显然属于更高层次的分析。
落实到文本研究中，这两个方面可具体化为以下步骤：
1 想象出作品省略的和淡化的内容：
2 不同艺术形式的不同规范的比较：
3 艺术感觉的还原和比较：
4 情感逻辑的还原与理性价值比较：
5 审美价值的还原与实用价值的比较：
6 不同历史条件的还原和比较：
7 不同流派的还原和比较：
8 不同风格的还原和比较。
应该说，“比较还原法”是集各家之长，加以去粗取精、融会贯通而形成的一家之言。它有理论的成分，贯彻了与机械反映论相对立的审美价值论，与真善美统一相对立的真善美“错位”理论；有方法论成分，融会了黑格尔的辩证法、同异法，康德的审美判断和审美分析法，俄国形式主义追求文学性的陌生法，欧美新批评的细读法，胡塞尔的现象学美学的还原法、悬置法，解构批评的互文法，读者反应批评的“易美”与“难美”区分法，精神分析批评的动力法，等等。它还是可以操作的 分析行为，能进入到教学实践具体层面。面向语文课本中的任何课文，尤其是文学作品的文本。它的“可操作性”，不是机械的程序或步骤，而是一种可以活用的思维方式、对话方式，其目的既在于深刻地解读，更在于发现和创造，与以往那些不费脑子按部就班的“几步法”、“几遍法”、“几式法”有着本质的不同。
严格说来，还原和比较仅仅是发现矛盾，提出问题。对于问题怎么解决，还有一系列的任务，需要师生的共同努力。但是既然提出了发现问题的方法，依循这种方法能够在文本中找到切入点，就不难层层深入地、反复地提出问题，分析也就不难逐步深化，思维就不难作螺旋式的上升了。因此，从课程论角度看，孙绍振先生把“还原比较法”引入中学语文教学，善莫大焉。具体地说，至少有这样几点：
其一，教学方法上的有效性，这是最直接的价值。我们前面分析的宏观解读模式的缺点是：满足于作品与表现对象的统一性，欲作分析，却难以揭示矛盾：孤立地阐释单篇，不能深入文本内部进行微观分析。与之相比，“比较还原法”给教师分析课文提供了有效的“抓手”。一方面可以改变过去一篇一篇孤立分析作品的做法，把作品放在一系列作品的比较中来观察差异，以便找出矛盾的切入口，或同中求异，或异中求同：另一方面，万一只做单篇分析，没有现成作品可比。也能通过还原的方法。把未经作者艺术加工的原生态形象寻找或想象出来，同作者艺术加工过的作品比较，看看作品强化了什么，弱化了什么，省略了什么，以揭开作品中隐含的创作过程和作者意图。
其二，教学内容上的适切性，这是相关价值。教学方法的改革，必然要触及教学内容的改革。“教课文”教得对不对，阐释的结论有没有道理，来源于合理合法的阅读方法。反过来。“阅读方法有正误优劣之分，因而阐释结论就有对错好坏之别”。“比较还原法”，作为一种有效的文本分析方法。“像一面照妖镜。能够照出我们阅读教学中形形色色对课文胡乱阐释的妖魔，以及躲藏在教科书‘思考和练习’题里、教参里的鬼鬼祟祟的违法乱纪者，并促使教学内容恢复到正确的轨道上来。
其三，教学内容与方法的一致性，这是隐含价值。王荣生教授总结1978年以来语文教学改革涌动的三股潮流，其中之一是强化“读书”与“读法”、“教课文”与“教读法”的差异，而主张凸显后者，以提倡“教读法”的潘凤湘老师为代表。“教课文”好不好?“教读法”对不对?这是值得讨论的。但从本质上来说。“教课文”和“教读法”应当是殊途同归的。如果把“教课文”解释为获得对课文的理解和感受。那么合适有效的阅读方法，是形成较为正确的或较为妥当的理解与感受的前提：较为正确的或较为妥当的理解与感受，离不開合适有效的阅读方法的运用。在我看来，孙绍振先生的“比较还原法”正体现了“教课文”和“教读法”的一致性。“比较还原法”就比较低的层次来说，它是一种可操作性的方法，“其最高层次，从哲学上来说，就是分析的方法。尤其是具体问题具体分析的方法”。也就是说，它是一种方法论。这种方法论强调特殊性。有利于“瓦解普遍性的宏大概念带来的形而上学的遮蔽”。它用具体的方法分析具体的内容，分析诗歌用诗歌的方法，分析散文用散文的方法，分析诗歌中这种题材类型用的是还原语义法，分析另一种题材用的又是还原艺术感觉，甚或还原历史、流派、风格等不同方法。总之，它的有效性在于做到了分析对象与分析方法的一致性。也许倒过来说更清楚，正是它努力做到分析对象与分析方法的一致性，才获得了方法的有效性。