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在教育领域对课程这一概念进行全方面、多角度的解读和重构的背景下，物理课程这一概念也需要借助课程的概念进行重建，而概念的重建是物理课程改革和发展的关键。正如我国课程论专家钟启泉先生所说：“不管处在什么样的情况下，任何教育改革都是要从更新观念开始的。我有一个看法就是，概念重建是课程改革的基本前提。在新课程的框架内，很多概念都需要重新认识的，包括‘学习’的概念，‘课程’的概念，‘教师’的概念，‘学生’的概念，等等。”[1]
一、 物理课程概念的重建
对课程概念的不同理解代表不同的课程观，不同的课程观又指导着课程的开发与实施。如视“课程”为教学科目的定义，强调的是向学生传授学科的知识体系，在其指导下的课程实践，注重教学科目，忽视学生的心智发展、陶冶情操、创造性表现、个性以及师生的互动等。视“课程”为目标和计划的定义，强调教学过程要达到的目标、教学预期结果。这种定义把课程视为教学过程之前或教学情景之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段隔离开来，并且强调前者，在实践中往往忽略和轻视学习者的现实经验。[2]而后现代主义文化取向的课程观则认为，课程是一种文化发展与创造的过程，是在师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力生成的过程，是动态的、发展变化的。在这种观念指导下的课程实践，强调参与性和师生的对话等。正如多尔所言：“后现代课程是生成的，而非预先界定的。”[3]
基于后现代文化取向的课程观，结合文献和文献的研究结果，我们认为重建的物理课程概念起码要包含以下两个方面的内涵：
第一，物理课程就是以传播物理文化和借助其过程培养学生科学素养为目的的课程；
第二，物理课程本身也是物理教师和学生共同建构的一种特殊的文化，是教师和学生共同建构和真实体验到的。
从第一种涵义来看，物理课程承担着保存和传递物理文化的功能，因此物理课程的选择应该以物理文化为基础，客观反映整体性的物理文化，而不是只反映物理文化之中的一部分——物理科学知识。长期以来，在物理课程领域，作为物理课程内容选择核心的物理学一直被仅仅视为一门“研究物质结构、物质相互作用和运动规律的自然科学”。这种认识仅强调物理学作为一门自然科学的科学性、逻辑性、结构性等，而忽视了物理学作为一种文化的思想性、探索性、人文性、审美性、历史性等。而这正是造成物理文化品性缺失的主要原因之一。因此，我们在建构物理课程概念时，首先必须考虑物理课程内容选择基础是物理文化，这是回归物理课程文化品性的必然选择。
从第二种涵义来看，物理课程本身作为一种文化，主要是由学生和教师在相互交往中（主要是在课堂教学中）创造的一种特殊的文化，是学生和教师共同创生的和真实体验到的。物理课程提供的是一种学习者积极参与、亲身体验的文化经验而不是预设好了的统一的、普遍的、结论性的知识、规律、技术，是学生对文化意义与价值的主动追问与建构过程。这种对于物理课程概念的解释与传统中对于课程的理解的区别可以用图1的形式直观地表现出来。
图1 课程概念比较图
将以上的观点落实到物理课程的具体建构中，首先就需要物理课程标准或物理教材在表述物理课程的性质与理念时，明确要求和强调物理学作为文化的价值。虽然新课程标准中已经对物理学的作用有了这样的认识：“物理学一方面带动了科学和技术的发展，另一方面推动了文化、经济和社会的发展。”并且要求学生通过学习，能“认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响。”但是我们认为这种变化还不够深刻。在具体操作中，我们可以参考数学新课程标准。例如，其中对数学作用的表述：
“数学是人类文化的重要组成部分，数学素质是公民所必须具备的一种基本素质。”
对数学课程性质的表述：
“高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。”
此外，在数学课程理念中也将“体现数学的文化价值”作为一条基本理念。要求高中数学课程提倡体现数学的文化价值，并在适当的内容中提出对“数学文化”的学习要求。在这种理念的指导下，数学课程标准在对课程目标与课程内容的建构中都很好地体现和反映了数学的文化价值。
二、 新概念下物理课程中的相关关系
前面已述及，不同的课程概念体现着不同的课程观念，同时又直接影响着课程的开发与实施。因此，物理课程中的一些基本概念与关系因物理课程概念的变化而需作重新解释和建构。
1.物理课程与物理教学的关系
按照物理课程的第二种内涵，当把物理课程看作是物理教师和学生共同建构的一种特殊的意义网络，且强调物理课程的建构性和体验性时，物理课程与物理教学的关系由相互独立变为相互统一。也就是说物理教学并不单独是对物理课程的实施方式，物理教学本身也就是物理课程的基本内涵。
在传统的物理课程概念下，物理课程是作为一种计划、目标或者教学内容，是预先设定的；教学就是教师运用各种方式，将计划付诸于实践，将课程内容灌输给学生以追求预设目标的过程。因而传统的物理课程与物理教学之间是一种单向的、线性的关系。而在重建的物理课程概念下，物理课程作为一种共同建构的意义网络和真实体验，物理课程的本质不再是对所有人都相同、固定和普遍的内容或文本，而是教师和学生建构的和体验到的。在特定的物理文化情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对其意义都有其自身理解的提升。从此意义上来说，物理教学过程就是师生双方创生和获得物理课程意义的过程，即物理课程与教学在本质上统一了起来。
2.师生在课程中的地位以及相互关系
物理课程作为师生共同创生、建构的特殊的文化，是师生通过对话、协商等方式共同创生的。这就意味着传统的权威取向的师生关系需要彻底地改变，从而建立起平等、民主、和谐的师生关系。而这种师生关系的建立，有赖于以下观念的确立：第一，教师和学生是人格上平等的，且具有独特价值的主体。只有在平等的基础上才能通过对话、协商的方式共同建构课程意义；独特性意味着师生均有不同的主体文化（知识结构、价值观念等），正是因为主体文化的不同才会发生沟通与相互学习的行为。第二，消解传统和社会赋予教师的道德权威（教师和学生之间存在着尊卑分明、等级序列的关系）和知识权威（教师就是知识的代表和化身，不容质疑和挑战），只有这样，师生双方的对话、协商行为才能发生。第三，教师是课程的开发者和学生学习的合作者，促进者；学生是课程意义能动的、自觉的创生者和建构者。 3.物理课程的教学方式
在重建的物理课程概念之下，教学活动成为师生双方在一定物理文化情境下的交互式的行为。教与学不像传统教学那样是单向和线性的，而是交互式的。教学的结果是师生双方获得意义的理解，共同获得进步，充分体现教学相长。其中，物理文化情境的创设和建立是物理教师在对学生主体文化、课程内容、教学实际的理解和把握基础上，创设的便于学生理解物理意义的情境（也可以是自然情境），充分体现教师的课程主体地位和作用。交互式行为可以选择探究、对话（包括师生、学生之间、学生和文本之间的对话、学生的自我对话）、协商（从不一致达到一致或者谅解）等，充分体现学生课程主体的地位和作用。
结合以上的理解，显然新课程下所倡导的情景式、问题解决式、探究式、合作式等教学方式都是极具意义的教学方式。
三、 新概念下的课程目标
按照重建的物理课程概念以及文献的研究，物理课程目标的建构有必要考虑以下三个方面的意见：
第一，物理课程目标中需要强调物理学作为一种整体性的文化对学生的教育价值；
第二，在价值取向上需要强化个体我价值中超越趋向的价值，回归适应取向的价值；强化社会我价值中协商趋向的价值，按照时代变换控制取向的价值；
第三，在注意克服文化传统中消极影响的同时，要尽可能弘扬和体现文化传统中具有现代意义的价值。
按照以上三方面的指导性意见，以物理新课程目标为基础，对物理课程目标作了修改和补充。
1.知识与技能
（1）学习物理学的基础知识，理解物理学基本概念和规律的本质，了解物理学基本概念和规律形成的社会文化背景，体会其中所蕴含的物理学思想和方法，以及在后续学习中的作用，体会物理学的美学意义。
（2）关注物理学与其他学科间的联系，知道一些与物理学相关的应用领域，了解一些物理学的前沿和热点问题。
（3）初步了解物理学的发展历史和我国历史上相关的物理学成就，理解物理学对人类社会文明的推动作用，对人类理性精神的提升和主体性精神的解放。 （4）认识实验在物理学中的地位，会操作一些实验仪器，能利用实验仪器独立完成一些物理实验。
2.过程与方法
（1）经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题。
（2）通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识实验方法、物理模型方法和数学方法等在物理学发展过程中的作用。
（3）自主地计划和调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中一些物理问题，有一定自主学习能力。
（4）通过观察物理现象和参与科技活动，能提出相关问题，并且尝试经过思考，运用科学语言表述自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些生产和生活实际问题，有一定的自主探究能力。
（5）具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力、交流合作能力。
3.情感、态度与价值观
（1）领略自然界的奇妙与和谐，发展对自然界的关心和热爱之情，发展对科学的好奇心和求知欲，乐于探究自然界奥秘，能体验探索自然规律的艰辛与喜悦。
（2）关心国内外科技发展现状与趋势，有参与各种科技活动的热情，有将物理学知识运用于解决身边的物理学问题的意识，以及运用正确的科学观和物理学知识参与社会上、生活中一些问题的讨论和进行个人决策。
（3）具有坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神，具有判断大众传媒有关信息是否是科学的意识，树立辩证唯物主义的世界观。
（4）有合作精神和团队精神，帮助别人克服学习困难和探究困难，有与他人交流见解的愿望，能尊重不同意见，敢于坚持正确观点，诚实谦虚，勇于修正自己的错误。
（5）有科学技术双刃剑的意识，有人类和平共存、可持续发展和全球意识，能在力所能及的范围内，为社会可持续发展做出贡献。
（6）有振兴中华民族的责任感和使命感，有将科学服务于人类的意识。
四、 新旧课程目标的价值取向
将以上的情感价值观的内涵按照文献[4]的研究方法，进行分类和统计，与2000年和2003年颁布的课程目标进行比较，得表1。
表1 课标的价值取向对比分析
对表1进行数据处理，结果如图2所示：
从图2可以看出，重新建构的物理课程目标在价值取向上都较2003年新课程目标有了明显的转变。体现在更加重视个体我价值的超越取向和社会我的协商取向，而且更为重要的是在适应取向和控制取向上都增加了更为符合时代要求的内容。
参考文献
[1] 钟启泉.重建学习的概念.福建教育，2005（2）.
[2] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.
[3] 郝德永.课程与文化——一个后现代的检视.北京：教育科学出版社，2002.
[4] 钟启泉，高文，等.多维视角下的教育理论与思潮.北京：教育科学出版社，2004.
一、 物理课程概念的重建
对课程概念的不同理解代表不同的课程观，不同的课程观又指导着课程的开发与实施。如视“课程”为教学科目的定义，强调的是向学生传授学科的知识体系，在其指导下的课程实践，注重教学科目，忽视学生的心智发展、陶冶情操、创造性表现、个性以及师生的互动等。视“课程”为目标和计划的定义，强调教学过程要达到的目标、教学预期结果。这种定义把课程视为教学过程之前或教学情景之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段隔离开来，并且强调前者，在实践中往往忽略和轻视学习者的现实经验。[2]而后现代主义文化取向的课程观则认为，课程是一种文化发展与创造的过程，是在师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力生成的过程，是动态的、发展变化的。在这种观念指导下的课程实践，强调参与性和师生的对话等。正如多尔所言：“后现代课程是生成的，而非预先界定的。”[3]
基于后现代文化取向的课程观，结合文献和文献的研究结果，我们认为重建的物理课程概念起码要包含以下两个方面的内涵：
第一，物理课程就是以传播物理文化和借助其过程培养学生科学素养为目的的课程；
第二，物理课程本身也是物理教师和学生共同建构的一种特殊的文化，是教师和学生共同建构和真实体验到的。
从第一种涵义来看，物理课程承担着保存和传递物理文化的功能，因此物理课程的选择应该以物理文化为基础，客观反映整体性的物理文化，而不是只反映物理文化之中的一部分——物理科学知识。长期以来，在物理课程领域，作为物理课程内容选择核心的物理学一直被仅仅视为一门“研究物质结构、物质相互作用和运动规律的自然科学”。这种认识仅强调物理学作为一门自然科学的科学性、逻辑性、结构性等，而忽视了物理学作为一种文化的思想性、探索性、人文性、审美性、历史性等。而这正是造成物理文化品性缺失的主要原因之一。因此，我们在建构物理课程概念时，首先必须考虑物理课程内容选择基础是物理文化，这是回归物理课程文化品性的必然选择。
从第二种涵义来看，物理课程本身作为一种文化，主要是由学生和教师在相互交往中（主要是在课堂教学中）创造的一种特殊的文化，是学生和教师共同创生的和真实体验到的。物理课程提供的是一种学习者积极参与、亲身体验的文化经验而不是预设好了的统一的、普遍的、结论性的知识、规律、技术，是学生对文化意义与价值的主动追问与建构过程。这种对于物理课程概念的解释与传统中对于课程的理解的区别可以用图1的形式直观地表现出来。
图1 课程概念比较图
将以上的观点落实到物理课程的具体建构中，首先就需要物理课程标准或物理教材在表述物理课程的性质与理念时，明确要求和强调物理学作为文化的价值。虽然新课程标准中已经对物理学的作用有了这样的认识：“物理学一方面带动了科学和技术的发展，另一方面推动了文化、经济和社会的发展。”并且要求学生通过学习，能“认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响。”但是我们认为这种变化还不够深刻。在具体操作中，我们可以参考数学新课程标准。例如，其中对数学作用的表述：
“数学是人类文化的重要组成部分，数学素质是公民所必须具备的一种基本素质。”
对数学课程性质的表述：
“高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。”
此外，在数学课程理念中也将“体现数学的文化价值”作为一条基本理念。要求高中数学课程提倡体现数学的文化价值，并在适当的内容中提出对“数学文化”的学习要求。在这种理念的指导下，数学课程标准在对课程目标与课程内容的建构中都很好地体现和反映了数学的文化价值。
二、 新概念下物理课程中的相关关系
前面已述及，不同的课程概念体现着不同的课程观念，同时又直接影响着课程的开发与实施。因此，物理课程中的一些基本概念与关系因物理课程概念的变化而需作重新解释和建构。
1.物理课程与物理教学的关系
按照物理课程的第二种内涵，当把物理课程看作是物理教师和学生共同建构的一种特殊的意义网络，且强调物理课程的建构性和体验性时，物理课程与物理教学的关系由相互独立变为相互统一。也就是说物理教学并不单独是对物理课程的实施方式，物理教学本身也就是物理课程的基本内涵。
在传统的物理课程概念下，物理课程是作为一种计划、目标或者教学内容，是预先设定的；教学就是教师运用各种方式，将计划付诸于实践，将课程内容灌输给学生以追求预设目标的过程。因而传统的物理课程与物理教学之间是一种单向的、线性的关系。而在重建的物理课程概念下，物理课程作为一种共同建构的意义网络和真实体验，物理课程的本质不再是对所有人都相同、固定和普遍的内容或文本，而是教师和学生建构的和体验到的。在特定的物理文化情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对其意义都有其自身理解的提升。从此意义上来说，物理教学过程就是师生双方创生和获得物理课程意义的过程，即物理课程与教学在本质上统一了起来。
2.师生在课程中的地位以及相互关系
物理课程作为师生共同创生、建构的特殊的文化，是师生通过对话、协商等方式共同创生的。这就意味着传统的权威取向的师生关系需要彻底地改变，从而建立起平等、民主、和谐的师生关系。而这种师生关系的建立，有赖于以下观念的确立：第一，教师和学生是人格上平等的，且具有独特价值的主体。只有在平等的基础上才能通过对话、协商的方式共同建构课程意义；独特性意味着师生均有不同的主体文化（知识结构、价值观念等），正是因为主体文化的不同才会发生沟通与相互学习的行为。第二，消解传统和社会赋予教师的道德权威（教师和学生之间存在着尊卑分明、等级序列的关系）和知识权威（教师就是知识的代表和化身，不容质疑和挑战），只有这样，师生双方的对话、协商行为才能发生。第三，教师是课程的开发者和学生学习的合作者，促进者；学生是课程意义能动的、自觉的创生者和建构者。 3.物理课程的教学方式
在重建的物理课程概念之下，教学活动成为师生双方在一定物理文化情境下的交互式的行为。教与学不像传统教学那样是单向和线性的，而是交互式的。教学的结果是师生双方获得意义的理解，共同获得进步，充分体现教学相长。其中，物理文化情境的创设和建立是物理教师在对学生主体文化、课程内容、教学实际的理解和把握基础上，创设的便于学生理解物理意义的情境（也可以是自然情境），充分体现教师的课程主体地位和作用。交互式行为可以选择探究、对话（包括师生、学生之间、学生和文本之间的对话、学生的自我对话）、协商（从不一致达到一致或者谅解）等，充分体现学生课程主体的地位和作用。
结合以上的理解，显然新课程下所倡导的情景式、问题解决式、探究式、合作式等教学方式都是极具意义的教学方式。
三、 新概念下的课程目标
按照重建的物理课程概念以及文献的研究，物理课程目标的建构有必要考虑以下三个方面的意见：
第一，物理课程目标中需要强调物理学作为一种整体性的文化对学生的教育价值；
第二，在价值取向上需要强化个体我价值中超越趋向的价值，回归适应取向的价值；强化社会我价值中协商趋向的价值，按照时代变换控制取向的价值；
第三，在注意克服文化传统中消极影响的同时，要尽可能弘扬和体现文化传统中具有现代意义的价值。
按照以上三方面的指导性意见，以物理新课程目标为基础，对物理课程目标作了修改和补充。
1.知识与技能
（1）学习物理学的基础知识，理解物理学基本概念和规律的本质，了解物理学基本概念和规律形成的社会文化背景，体会其中所蕴含的物理学思想和方法，以及在后续学习中的作用，体会物理学的美学意义。
（2）关注物理学与其他学科间的联系，知道一些与物理学相关的应用领域，了解一些物理学的前沿和热点问题。
（3）初步了解物理学的发展历史和我国历史上相关的物理学成就，理解物理学对人类社会文明的推动作用，对人类理性精神的提升和主体性精神的解放。 （4）认识实验在物理学中的地位，会操作一些实验仪器，能利用实验仪器独立完成一些物理实验。
2.过程与方法
（1）经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题。
（2）通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识实验方法、物理模型方法和数学方法等在物理学发展过程中的作用。
（3）自主地计划和调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中一些物理问题，有一定自主学习能力。
（4）通过观察物理现象和参与科技活动，能提出相关问题，并且尝试经过思考，运用科学语言表述自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些生产和生活实际问题，有一定的自主探究能力。
（5）具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力、交流合作能力。
3.情感、态度与价值观
（1）领略自然界的奇妙与和谐，发展对自然界的关心和热爱之情，发展对科学的好奇心和求知欲，乐于探究自然界奥秘，能体验探索自然规律的艰辛与喜悦。
（2）关心国内外科技发展现状与趋势，有参与各种科技活动的热情，有将物理学知识运用于解决身边的物理学问题的意识，以及运用正确的科学观和物理学知识参与社会上、生活中一些问题的讨论和进行个人决策。
（3）具有坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神，具有判断大众传媒有关信息是否是科学的意识，树立辩证唯物主义的世界观。
（4）有合作精神和团队精神，帮助别人克服学习困难和探究困难，有与他人交流见解的愿望，能尊重不同意见，敢于坚持正确观点，诚实谦虚，勇于修正自己的错误。
（5）有科学技术双刃剑的意识，有人类和平共存、可持续发展和全球意识，能在力所能及的范围内，为社会可持续发展做出贡献。
（6）有振兴中华民族的责任感和使命感，有将科学服务于人类的意识。
四、 新旧课程目标的价值取向
将以上的情感价值观的内涵按照文献[4]的研究方法，进行分类和统计，与2000年和2003年颁布的课程目标进行比较，得表1。
表1 课标的价值取向对比分析
对表1进行数据处理，结果如图2所示：
从图2可以看出，重新建构的物理课程目标在价值取向上都较2003年新课程目标有了明显的转变。体现在更加重视个体我价值的超越取向和社会我的协商取向，而且更为重要的是在适应取向和控制取向上都增加了更为符合时代要求的内容。
参考文献
[1] 钟启泉.重建学习的概念.福建教育，2005（2）.
[2] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.
[3] 郝德永.课程与文化——一个后现代的检视.北京：教育科学出版社，2002.
[4] 钟启泉，高文，等.多维视角下的教育理论与思潮.北京：教育科学出版社，2004.