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摘 要： 现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一。生活世界、回到事情本身、主体间性等思想无不渗透着许许多多的感动教育思想。本文在现象学的若干教育思想下阐述教育中感动教育的必要性及教学过程中感动教育的若干建议。
关键词： 现象学 感动教育 教育思想
一、现象学理念
1.生活世界
现象学研究首要的特点是它总是起始于生活世界。在现象学看来，生活世界是一个始终先存在的有效世界，我们以自然的态度面对日常生活的世界，这种态度是一种原始的、前反思性的、前理论性的态度。同时，生活世界具有动态性和生成性，强调人在其中的重要性和人与人之间的交互主体性。
2.回到事情本身
现象学学者认为现象和本质之间是彼此联系、不可分离的，我们面对的东西不仅仅是事物的现象，更是事情本身包括本质，现象和本质之间没有距离。因此，人们在认识事物的时候，不应该在事情之外寻找事物本原，而应该从事物本身中寻找。
3.主体间性
主体间性也被称为交互主体性，它包含了主体性含义，即人们在交往过程中都是主体，交往双方具有相对独立性，彼此互相承认、互相尊重。生活世界与主体间性是互为前提、互相依赖的两个概念，主体间性只有在生活世界中才有其存在的意义，而真正的生活世界是主体间的互动。
二、现象学教育思想下的感动教育
1.人的可教育的潜能提供了感动教育的可能。
现象学教育思想家兰格威尔德认为儿童生来就有可教育的潜能，看待儿童其实就是看待可能性，看待一个处在成长过程中的人。对自卑的学生来说，老师的爱不仅是教师道德情感的核心，更是一种巨大的教育力量。在当前教育下，教育给了我们大量知识、历史忠告和许多社会规范，在教育这个大世界里，我们拥有很多，但就是没有感动，既不教育人如何感动，更不教人如何被感动。教育是一项充满感情的职业，我们的教育缺少的就是那份具有灵性的“感动”。只有当我们有了感动，有了丰富的感知世界的情感，那些方法才是充满人性的，才是有价值的。
2.教育学关系的建构客观上是一种主体交互关系，要求教育中具有感动教育。
兰格威尔德承认教学关系在本质上是一种权威关系，但这种权威关系意味着受教育者对教育者充满信任，没有信任，也就无所谓权威。这种权威关系有两层含义，首先，权威必须是可接受的，其次，权威必须被以某种方式接受，是儿童的一种活动，没有儿童的认可就不存在权威的问题。教育和其他社会生活一样，感情往往先行。为了消除发生在师生之间的冲突，有经验的教育者知道在处理与冲突有关的事实方面之前，他们首先必须解决作为冲突基础的感情。如果忽略了师生之间的情感因素，而单纯把注意力集中到师生双方分歧的客观方面则是非常苦难的[1]。所以，在真正的权威关系中，爱是纽带，没有爱，没有感动，就不存在真正的权威。我们的教育是需要感动的，因为教育归根到底是有关人的心灵的工作，它的使命就是促成人性的觉醒和潜能的发展。
3.教育者是一种替代的良心，精神管理者。
儿童天生是无助的，因此，就需要成人作为一个天然的帮助者。教师的含义就是不断提醒自己，留意自己与孩子之间的“替代父母”关系。换言之，在父母这一主要责任之外就是教师被赋予的“替代父母”的职责。因此，父母和孩子之间的恰当关系为教师与学生的教育关系提供了丰富信息。随着学校承担了越来越多的以前只是在家庭内部履行的责任之后，专业教育工作者更需要对“替代父母关系”所牵扯的内容进行更深刻反思。所以，教育者的整个行为，应该是帮助儿童有自己的道德判断，使他能够独立处理和圆满完成自己的工作和生活。教育者应该对儿童责任感、道德感的养成和人格的形成都负有责任[2]。所以，教育者是一种替代的良心，一种精神管理者。
三、现象学教育思想指导下感动教育的实现途径
现象学教育学的最重要代表范梅南教授在他的《教育机智》一书中从现象学的角度出发，提出在爱和友谊基础上建立感动教育的可能性。
1.着眼于儿童生活是实施感动教育的基本点。
在范梅南看来，教育学的使命，就是始终能从孩子的角度考虑教育方面的问题。感动教育要求我们时刻从孩子的角度想问题，因为儿童的生活世界是教育真正发生的地方，是教育的生活世界。着眼于儿童生活，会使得教师更为关爱孩子，甚至因为孩子的出现而萌发出生活希望。需要注意的是，教育学根本上是一门实践学问，感动教育也必须在生活中实实在在的一举一动中发生。
2.记住教师的替代父母关系，把握感动教育的精髓。
在感动教育中，一个良好的教师必须具有职业使命感，教师要时刻从替代父母的关系的角度思考自己的角色和责任，教师对学生的情感应该与父母对孩子的情感一样，牵挂孩子、感动孩子。教师需要时刻询问自身职业的教育学含义，更需要时刻对孩子的学习和发展的整个生活世界保持关注。前苏联教育家赞科夫曾说：“漂亮的孩子人人喜欢，爱难看的孩子才是真正的爱。”其实，那些“难看”的孩子，就像遭受到意外伤害的花朵，更需要格外精心的关爱和呵护。“我希望你是我女儿！”，加拿大优秀教师伦纳德就是用这样一种爱感动了一个长着裂唇、牙齿倾斜、说话结巴、左耳失聪的残疾学生，这句话仿佛是一句温暖的阳光，直射那位残疾的学生，给了孩子那颗曾经受伤的心最大的抚慰与呵护[3]。
3.聆听孩子需求的召唤，肩负教师的职业使命。
每个孩子都是天使，正如冰心所说：“世界上没有一朵鲜花不美丽、没有一个孩子不可爱，因为每一个孩子都有一个丰富美好的内心世界，这是学生的潜能。”每一个孩子都对教师有一种召唤，都渴望成为自己心中的“科学家”，如果教师能从内心深处感受到这种召唤，并生出一种使命感，这种召唤和使命感便会触动我们整个灵魂，使我们深受鼓舞，感动教育就是这样一种教育，它甚至是教育的一种境界。许多的外国优秀教师都在进行感动教育，美国优秀小学教师马克西姆在她的教育教学生涯中，用心走进每一个孩子的心灵，始终用爱驱走学生心底的自卑，用温暖的语言与行动巧妙地抚平学生内心的痛楚。在人生道路上，遇到这样的老师，学生是幸福的，更是幸运的。
4.不断提供教师真正的教育机智，做有智慧的教育者。
在范梅南教授看来，教育学是一种机智的调和艺术，机智的行动是充满智慧的，没有智慧就没有机智。教育机智是一种我们拥有责任的表达范式，我们以此保护、教育和帮助孩子成长。教育中融入了感情，就像鸟儿飞向了天空，鱼儿游回了大海。教育情境中不能缺少感情，教育机智中也不能缺少感情，由于机智的行为我们是无法事先计划的，因此需要教师对教育情境要有高度敏感性，对学生的主体性、对学生的独特之处保持一种主动的敏感性。
参考文献：
[1]P.A.Schutz[舒尔茨]，等著.赵鑫，等译.教育的感情世界[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]马克斯·范梅南，著.李树英，译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]周成平.外国优秀教师是如何教学的[M].南京：南京大学出版社，2009.7.
关键词： 现象学 感动教育 教育思想
一、现象学理念
1.生活世界
现象学研究首要的特点是它总是起始于生活世界。在现象学看来，生活世界是一个始终先存在的有效世界，我们以自然的态度面对日常生活的世界，这种态度是一种原始的、前反思性的、前理论性的态度。同时，生活世界具有动态性和生成性，强调人在其中的重要性和人与人之间的交互主体性。
2.回到事情本身
现象学学者认为现象和本质之间是彼此联系、不可分离的，我们面对的东西不仅仅是事物的现象，更是事情本身包括本质，现象和本质之间没有距离。因此，人们在认识事物的时候，不应该在事情之外寻找事物本原，而应该从事物本身中寻找。
3.主体间性
主体间性也被称为交互主体性，它包含了主体性含义，即人们在交往过程中都是主体，交往双方具有相对独立性，彼此互相承认、互相尊重。生活世界与主体间性是互为前提、互相依赖的两个概念，主体间性只有在生活世界中才有其存在的意义，而真正的生活世界是主体间的互动。
二、现象学教育思想下的感动教育
1.人的可教育的潜能提供了感动教育的可能。
现象学教育思想家兰格威尔德认为儿童生来就有可教育的潜能，看待儿童其实就是看待可能性，看待一个处在成长过程中的人。对自卑的学生来说，老师的爱不仅是教师道德情感的核心，更是一种巨大的教育力量。在当前教育下，教育给了我们大量知识、历史忠告和许多社会规范，在教育这个大世界里，我们拥有很多，但就是没有感动，既不教育人如何感动，更不教人如何被感动。教育是一项充满感情的职业，我们的教育缺少的就是那份具有灵性的“感动”。只有当我们有了感动，有了丰富的感知世界的情感，那些方法才是充满人性的，才是有价值的。
2.教育学关系的建构客观上是一种主体交互关系，要求教育中具有感动教育。
兰格威尔德承认教学关系在本质上是一种权威关系，但这种权威关系意味着受教育者对教育者充满信任，没有信任，也就无所谓权威。这种权威关系有两层含义，首先，权威必须是可接受的，其次，权威必须被以某种方式接受，是儿童的一种活动，没有儿童的认可就不存在权威的问题。教育和其他社会生活一样，感情往往先行。为了消除发生在师生之间的冲突，有经验的教育者知道在处理与冲突有关的事实方面之前，他们首先必须解决作为冲突基础的感情。如果忽略了师生之间的情感因素，而单纯把注意力集中到师生双方分歧的客观方面则是非常苦难的[1]。所以，在真正的权威关系中，爱是纽带，没有爱，没有感动，就不存在真正的权威。我们的教育是需要感动的，因为教育归根到底是有关人的心灵的工作，它的使命就是促成人性的觉醒和潜能的发展。
3.教育者是一种替代的良心，精神管理者。
儿童天生是无助的，因此，就需要成人作为一个天然的帮助者。教师的含义就是不断提醒自己，留意自己与孩子之间的“替代父母”关系。换言之，在父母这一主要责任之外就是教师被赋予的“替代父母”的职责。因此，父母和孩子之间的恰当关系为教师与学生的教育关系提供了丰富信息。随着学校承担了越来越多的以前只是在家庭内部履行的责任之后，专业教育工作者更需要对“替代父母关系”所牵扯的内容进行更深刻反思。所以，教育者的整个行为，应该是帮助儿童有自己的道德判断，使他能够独立处理和圆满完成自己的工作和生活。教育者应该对儿童责任感、道德感的养成和人格的形成都负有责任[2]。所以，教育者是一种替代的良心，一种精神管理者。
三、现象学教育思想指导下感动教育的实现途径
现象学教育学的最重要代表范梅南教授在他的《教育机智》一书中从现象学的角度出发，提出在爱和友谊基础上建立感动教育的可能性。
1.着眼于儿童生活是实施感动教育的基本点。
在范梅南看来，教育学的使命，就是始终能从孩子的角度考虑教育方面的问题。感动教育要求我们时刻从孩子的角度想问题，因为儿童的生活世界是教育真正发生的地方，是教育的生活世界。着眼于儿童生活，会使得教师更为关爱孩子，甚至因为孩子的出现而萌发出生活希望。需要注意的是，教育学根本上是一门实践学问，感动教育也必须在生活中实实在在的一举一动中发生。
2.记住教师的替代父母关系，把握感动教育的精髓。
在感动教育中，一个良好的教师必须具有职业使命感，教师要时刻从替代父母的关系的角度思考自己的角色和责任，教师对学生的情感应该与父母对孩子的情感一样，牵挂孩子、感动孩子。教师需要时刻询问自身职业的教育学含义，更需要时刻对孩子的学习和发展的整个生活世界保持关注。前苏联教育家赞科夫曾说：“漂亮的孩子人人喜欢，爱难看的孩子才是真正的爱。”其实，那些“难看”的孩子，就像遭受到意外伤害的花朵，更需要格外精心的关爱和呵护。“我希望你是我女儿！”，加拿大优秀教师伦纳德就是用这样一种爱感动了一个长着裂唇、牙齿倾斜、说话结巴、左耳失聪的残疾学生，这句话仿佛是一句温暖的阳光，直射那位残疾的学生，给了孩子那颗曾经受伤的心最大的抚慰与呵护[3]。
3.聆听孩子需求的召唤，肩负教师的职业使命。
每个孩子都是天使，正如冰心所说：“世界上没有一朵鲜花不美丽、没有一个孩子不可爱，因为每一个孩子都有一个丰富美好的内心世界，这是学生的潜能。”每一个孩子都对教师有一种召唤，都渴望成为自己心中的“科学家”，如果教师能从内心深处感受到这种召唤，并生出一种使命感，这种召唤和使命感便会触动我们整个灵魂，使我们深受鼓舞，感动教育就是这样一种教育，它甚至是教育的一种境界。许多的外国优秀教师都在进行感动教育，美国优秀小学教师马克西姆在她的教育教学生涯中，用心走进每一个孩子的心灵，始终用爱驱走学生心底的自卑，用温暖的语言与行动巧妙地抚平学生内心的痛楚。在人生道路上，遇到这样的老师，学生是幸福的，更是幸运的。
4.不断提供教师真正的教育机智，做有智慧的教育者。
在范梅南教授看来，教育学是一种机智的调和艺术，机智的行动是充满智慧的，没有智慧就没有机智。教育机智是一种我们拥有责任的表达范式，我们以此保护、教育和帮助孩子成长。教育中融入了感情，就像鸟儿飞向了天空，鱼儿游回了大海。教育情境中不能缺少感情，教育机智中也不能缺少感情，由于机智的行为我们是无法事先计划的，因此需要教师对教育情境要有高度敏感性，对学生的主体性、对学生的独特之处保持一种主动的敏感性。
参考文献：
[1]P.A.Schutz[舒尔茨]，等著.赵鑫，等译.教育的感情世界[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]马克斯·范梅南，著.李树英，译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]周成平.外国优秀教师是如何教学的[M].南京：南京大学出版社，2009.7.