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[摘要]目前高校被普遍要求开设职业发展与就业指导课程,职业生涯规划课程是其中的一部分。文章讨论了基于学生主体需要和教师科学引导的职业生涯规划课程教学模式,澄清了课程内容,讨论了教学环节与课程评估方式,并对教师在其中发挥的作用进行了探讨。
[关键词]人本 职业生涯规划课程 操作模式
[作者简介]沈雪萍(1980- ),女,江苏南京人,南京航空航天大学学生处生涯发展教育研究中心主任,讲师,主要从事就业指导方面的研究。(江苏 南京 211100)
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)15-0141-02
2007 年12 月,教育部办公厅下发《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》的通知,指出“从2008年起提倡
所有普通高校开设职业发展与就业指导课程,贯穿学生从入学到毕业的整个培养过程”。在教育部的要求下,职业规划与就业指导课程逐渐纳入到高校的课程体系中。
所谓基于人本,是指职业生涯规划课程必须根据学生的主体需要,在此基础之上设置相应内容及教学形式,以促进学习者内外认知、情绪体验等的整合,进而产生职业规划行动的力量。为了实现这个目标,笔者在高校职业规划课程的教学上进行了一系列探索与尝试。
一、基于人本的职业生涯规划课程内容澄清
基于人本,是基于学生的生涯准备状态及课程需求,在此基础之上量体裁衣。因此首先课程开始之前,可对学生的职业生涯准备状态及课程需求进行调查和摸底。生涯准备状态调查可采用标准化、维度较全面的职业量表,如CDDQ(职业决策困难问卷)、CDMSE(职业决策自我效能量表)、CMI(职业成熟度量表)等,这些在国内都有信效度较高的测量版本。使用标准化测量的优点有两点:一是维度全面的量表不仅能够给教师提供一份学生状态的全面参考,更重要的是能够促使学生从各个维度审视自己的生涯准备,起到生涯唤醒的作用;二是从教学研究的角度,标准化测量可以提供教学效果的实证检验,为教学的连续性提供参考和依据。
其次,对课程需求的了解可采用开放式问题。一方面可以调整相应的教学内容及顺序以满足学生的需求;另一方面可以了解到学生对课程的期待中有哪些不合理的成分,对此做一些澄清和说明,以达到教学双方目标、期待的统一。教学实践中,使用开放式问题“职业生涯规划课程是讲什么的,希望听到什么内容”,发现学生最强烈的需求集中在了解自己以进行职业定位、了解职业信息两个方面。同时也发现了一些偏离课程主旨的期待,如学生希望职业规划课上多讲成功人士的案例,介绍求职技巧,帮助树立正确的人生观和价值观。
第三,针对课程不能满足的需求,也要及时给予反馈并澄清,以最大限度地消除学生的误解。其一,职业生涯规划课不是成功学课程,其重心是帮助学习者探索、发现自我,找到内心旨归,而不是单纯追求社会意义上的“成功”。其二,职业规划课不是就业指导课,其重点在于探索,而不是实际的人职链接,可进一步向学生说明,求职技巧等与就业直接相关的内容,将在就业指导课中重点涉及。其三,职业生涯规划课不是职业道德课,职业生涯规划课固然有理念引导的功能,但不是宽泛的理想信念教育,而是比较具体地引导学生自主选择并承担起生涯责任。其四,职业规划课程不是专业导论课,专业领域广博而深厚的学术问题可由专门的专业课程来介绍并探讨。只有真正了解了学生的需求,在此基础之上师生双方经过沟通达到教学目标、教学重点的一致,才能使课程的效果真正内化到学生身上。
经过一系列探索,基于人本的职业生涯规划课程,旨在帮助学生充分考虑个人的各方面条件和外部环境条件,找到属于自己的“以职业为核心的更有价值的存在方式”,并逐步掌握应对未来变化的能力和为应对变化创造有利的条件。其主要内容包括:生涯唤醒、自我探索、生涯机会探索、生涯选择与决策、生涯发展规划、目标与时间管理、生涯建构与妥协等。
二、基于人本职业生涯规划课程的教学环节设置
基于人本,是从教学方法和形式上考虑调动学生的积极性,让其在主观能动的基础上积极参与。课程可从认知、情绪体验、行为等方面考虑如何调动学生,在教师的主导下,让其自我干预、自我影响。
首先,进行有效的设置以促进大班教学中学生的参与度。目前,因为各校的师资限制,职业规划课程大都是大班教学,大班教学的困难就在于如何促进学生的主动性,鼓励其积极参与。有研究显示,学生在自己主导的讨论或是学习小组中,学到的比传统课堂上的更多。因此,教师可将学生分成若干小组,采用团队合作式的学习方式。相关讨论在团队内进行,大班的分享和作业以团队为单位进行。从原来师生之间的“两极模式”向师生、生生之间的“三级模式”转化,这种方式有利于学生的体验式学习与研究性学习。
其次,使用课前歌曲以促进情绪卷入。以往的职业规划课上,由教师在每节课开始前播放一首歌曲,起到情绪渲染和调动的作用。为了提高学生的参与度,可让学生团队推荐并分享相关的生涯歌曲,不仅有利于营造良好的课堂氛围,同时可以促进学生预先了解课程内容,在课堂上达到情绪与认知的融合。
第三,采用问题引导式教学法以强化学习者的内外认知整合。职业生涯规划的关键是主体内外认知、体验的整合。学习者不仅仅要知道职业信息是什么、职业规划怎么做,更重要的是最终将这些“外部信息”统合到自己身上,以找到行动的方向并实现之。因而职业规划课程很重要的功能,就在于促进学生不断地认知分化与统整。课堂上可采用以问题始,以问题终的方式。每堂课开始,先由学生提出本课内容的要点,教师给予点评后抛出问题让学生思考;最后结束时用“一分钟报告”(one minute paper)的方法,让学生简单写下学习心得、困惑等,教师可以收回了解学生的学习情形,在下次课开始前做一个短暂的回复,也可以交由学生团队分享讨论。为此,笔者独创了一种教学设置——“课程成长档案袋”:课程开始时发给每名同学一个信封和一张白纸,第一节课让每人在信封上画上自己十年后的“名片”,作为档案袋的封面;白纸用来做练习,也用于“一分钟报告”,写完后装回档案袋。这种方法不仅可以帮助学生在课堂上主动思考,也帮助教师了解了学生的主要问题,促进了大班教学这一不利条件中的师生互动。
第四,设置团队合作方式以强化职业规划行为。职业规划的最终反映是主体将认知和体验转化为行动的力量,而这种行动往往在初期有点困难,为了增加行动的动力,可在行为层面采用团队的设置。例如,在“生涯机会探索”中,设定生涯人物访谈团队合作项目。这个项目分为三个部分:前期准备、中期采访、后期答辩。前期准备阶段,可让每个团队根据其意向,选择1~2本专业的学长或校友进行访问。中期采访阶段,按照生涯人物访谈的提纲要求,酌情对访谈对象进行采访,除了采访客观信息外,还要求对每条信息进行主观加工和思考。展示环节采取团队答辩的方式,即团队们轮流做答辩组和评委组,答辩组除了完成7分钟的访谈结果陈述外,还要回答评委组提出的3个问题;评委组除了认真听答辩组的陈述提出问题外,还要对答辩组的整个生涯人物访谈作业进行打分和写评语。全班都完成后由教师来点评。自行選择访谈对象、陈述分享、互动打分,是生涯人物访谈团队合作项目的三个要素。这样做不仅最大化地分享了学生的访谈资源,还在行为层面推动了职业探索的进行,也锻炼了学生的团队合作能力。
三、基于人本职业生涯规划课程的教学效果评估
基于人本的职业生涯规划课程,其教学效果评估由学生给出,可采取定量与定性相结合的方法。一部分来自于学生生涯发展状况的前后测对比,另一部分来自于学生的建议与评价。
定量评估使用标准化职业量表。与课前测试相对应,通过前后测对比,关注学生各个维度的变化。将结果反馈给他们,让其了解发生的改变,还存在的问题,课程结束后可以继续寻求其他形式的职业辅导帮助。通过课程的引导,让学生走向自我管理的生涯发展道路。另一方面,定量评估的结果可作为教师调整教学内容的参考,并考虑如何将课程与其他形式的职业辅导相结合。职业生涯规划课程是高校整个生涯教育的一部分,从实施者层面,须考虑在一个更加宏观的生涯教育系统内如何有效地实现课程的功能。
笔者在教学中运用了CDDQ与CDMSE对学生进行了课程的前后测对比,结果表明:612名学生上课前后在CDDQ十个方面中有七个方面达到差异极其显著水平(p<0.01),这七个方面分别是:缺乏动机、犹豫不决、缺乏决策过程的知识、缺乏自我了解、缺乏职业信息、缺乏获取信息方式的信息、内部冲突,其中在缺乏决策过程的知识、缺乏职业信息、缺乏自我了解等方面的改变是最显著的;在CDMSE的五个方面都发生了改变,且达到了差异极其显著水平(p<0.01),其中变化最显著的是制定规划、收集信息、自我评价三个方面。以上两者的结果是一致的。由此可以看出,通过职业生涯规划课程,学生的最大收益面是在基本规划流程与方法、职业信息、自我了解方面。这为以后的课程内容调整提供了参考和依据。而课程前后没有达到显著性差异的项目不合理信念、不可靠信息、外部冲突,均属于个人的深度生涯问题和冲突,需通过个别生涯咨询才能更好地得到缓解,这在以往构建生涯教育体系时就区分了课程与生涯咨询在处理不同问题上的有效性。课程教学结果的实证研究不仅确认了课程的有效性,也验证了多路径辅导模式的现实性。定性评估可使用开放式问题。这与课程开始的问题相呼应,对学生给出的建议做好整理和存档,进一步调整教学内容与方法。
四、对基于人本的职业生涯规划课程中教师角色的反思
首先,基于人本是科学性的基于人本,是尊重而不是盲从,是理解并引导。尊重学生的独特性与主体性,不意味着教师放弃教育引导的责任,教师了解更多的学生发展规律,掌握更多的共性问题,其引导具有更强的示范性。课程教学也不同于个体咨詢与团体辅导,其教育的功能更加突出。以人为本,必须发挥教师的主导作用,与尊重学生主体相结合。
其次,基于人本,方法是关键,内容是基础,教师难辞既要授之以“渔”,又要授之以“鱼”的责任。多年来,职业辅导强调教师要引之以“欲”、授之以“渔”,强调理念、方法的重要性,但其中未尝不包含教师自身对信息吸纳量不足的困顿。如前所述,职业规划课程的特殊之处在于其客观现实性,学生要知道自我探索的内容、职业世界的信息,如果教师对这些信息没有基本的了解和大致的判断,那么其讲授的规划方法就是无源之水,使得学生“有方法没方向”。职业生涯规划要不落于形而上的误区,就要求教师与时俱进,始终保持对职业世界的敏感性,在提供学生一些可能性的基础上,促进学生自己创造更多的可能性。
第三,基于人本的教学形式与内容,都是为了更好地回归帮助学生探索生涯、实现自我、导向未来的主旨。教学活动只有服务于一定的价值导向之下,才具有灵魂与思想。因而,教学者本人应对基于人本的生涯教育有一定的思考,对生涯课程导向的目标有一定的建构,基于人本才不会流于形式。
[参考文献]
[1]顾雪英.“职业发展与就业指导”课程“了解自我”模块的教学设计[J].教育与职业,2009(9).
[2]刘玉玲.生涯发展与心理辅导[M].台北:心理出版社,2007.
[3]南海,薛勇民.什么是“生涯教育”——对“生涯教育”概念的认知[J].中国职业技术教育,2007(3).
[关键词]人本 职业生涯规划课程 操作模式
[作者简介]沈雪萍(1980- ),女,江苏南京人,南京航空航天大学学生处生涯发展教育研究中心主任,讲师,主要从事就业指导方面的研究。(江苏 南京 211100)
[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)15-0141-02
2007 年12 月,教育部办公厅下发《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》的通知,指出“从2008年起提倡
所有普通高校开设职业发展与就业指导课程,贯穿学生从入学到毕业的整个培养过程”。在教育部的要求下,职业规划与就业指导课程逐渐纳入到高校的课程体系中。
所谓基于人本,是指职业生涯规划课程必须根据学生的主体需要,在此基础之上设置相应内容及教学形式,以促进学习者内外认知、情绪体验等的整合,进而产生职业规划行动的力量。为了实现这个目标,笔者在高校职业规划课程的教学上进行了一系列探索与尝试。
一、基于人本的职业生涯规划课程内容澄清
基于人本,是基于学生的生涯准备状态及课程需求,在此基础之上量体裁衣。因此首先课程开始之前,可对学生的职业生涯准备状态及课程需求进行调查和摸底。生涯准备状态调查可采用标准化、维度较全面的职业量表,如CDDQ(职业决策困难问卷)、CDMSE(职业决策自我效能量表)、CMI(职业成熟度量表)等,这些在国内都有信效度较高的测量版本。使用标准化测量的优点有两点:一是维度全面的量表不仅能够给教师提供一份学生状态的全面参考,更重要的是能够促使学生从各个维度审视自己的生涯准备,起到生涯唤醒的作用;二是从教学研究的角度,标准化测量可以提供教学效果的实证检验,为教学的连续性提供参考和依据。
其次,对课程需求的了解可采用开放式问题。一方面可以调整相应的教学内容及顺序以满足学生的需求;另一方面可以了解到学生对课程的期待中有哪些不合理的成分,对此做一些澄清和说明,以达到教学双方目标、期待的统一。教学实践中,使用开放式问题“职业生涯规划课程是讲什么的,希望听到什么内容”,发现学生最强烈的需求集中在了解自己以进行职业定位、了解职业信息两个方面。同时也发现了一些偏离课程主旨的期待,如学生希望职业规划课上多讲成功人士的案例,介绍求职技巧,帮助树立正确的人生观和价值观。
第三,针对课程不能满足的需求,也要及时给予反馈并澄清,以最大限度地消除学生的误解。其一,职业生涯规划课不是成功学课程,其重心是帮助学习者探索、发现自我,找到内心旨归,而不是单纯追求社会意义上的“成功”。其二,职业规划课不是就业指导课,其重点在于探索,而不是实际的人职链接,可进一步向学生说明,求职技巧等与就业直接相关的内容,将在就业指导课中重点涉及。其三,职业生涯规划课不是职业道德课,职业生涯规划课固然有理念引导的功能,但不是宽泛的理想信念教育,而是比较具体地引导学生自主选择并承担起生涯责任。其四,职业规划课程不是专业导论课,专业领域广博而深厚的学术问题可由专门的专业课程来介绍并探讨。只有真正了解了学生的需求,在此基础之上师生双方经过沟通达到教学目标、教学重点的一致,才能使课程的效果真正内化到学生身上。
经过一系列探索,基于人本的职业生涯规划课程,旨在帮助学生充分考虑个人的各方面条件和外部环境条件,找到属于自己的“以职业为核心的更有价值的存在方式”,并逐步掌握应对未来变化的能力和为应对变化创造有利的条件。其主要内容包括:生涯唤醒、自我探索、生涯机会探索、生涯选择与决策、生涯发展规划、目标与时间管理、生涯建构与妥协等。
二、基于人本职业生涯规划课程的教学环节设置
基于人本,是从教学方法和形式上考虑调动学生的积极性,让其在主观能动的基础上积极参与。课程可从认知、情绪体验、行为等方面考虑如何调动学生,在教师的主导下,让其自我干预、自我影响。
首先,进行有效的设置以促进大班教学中学生的参与度。目前,因为各校的师资限制,职业规划课程大都是大班教学,大班教学的困难就在于如何促进学生的主动性,鼓励其积极参与。有研究显示,学生在自己主导的讨论或是学习小组中,学到的比传统课堂上的更多。因此,教师可将学生分成若干小组,采用团队合作式的学习方式。相关讨论在团队内进行,大班的分享和作业以团队为单位进行。从原来师生之间的“两极模式”向师生、生生之间的“三级模式”转化,这种方式有利于学生的体验式学习与研究性学习。
其次,使用课前歌曲以促进情绪卷入。以往的职业规划课上,由教师在每节课开始前播放一首歌曲,起到情绪渲染和调动的作用。为了提高学生的参与度,可让学生团队推荐并分享相关的生涯歌曲,不仅有利于营造良好的课堂氛围,同时可以促进学生预先了解课程内容,在课堂上达到情绪与认知的融合。
第三,采用问题引导式教学法以强化学习者的内外认知整合。职业生涯规划的关键是主体内外认知、体验的整合。学习者不仅仅要知道职业信息是什么、职业规划怎么做,更重要的是最终将这些“外部信息”统合到自己身上,以找到行动的方向并实现之。因而职业规划课程很重要的功能,就在于促进学生不断地认知分化与统整。课堂上可采用以问题始,以问题终的方式。每堂课开始,先由学生提出本课内容的要点,教师给予点评后抛出问题让学生思考;最后结束时用“一分钟报告”(one minute paper)的方法,让学生简单写下学习心得、困惑等,教师可以收回了解学生的学习情形,在下次课开始前做一个短暂的回复,也可以交由学生团队分享讨论。为此,笔者独创了一种教学设置——“课程成长档案袋”:课程开始时发给每名同学一个信封和一张白纸,第一节课让每人在信封上画上自己十年后的“名片”,作为档案袋的封面;白纸用来做练习,也用于“一分钟报告”,写完后装回档案袋。这种方法不仅可以帮助学生在课堂上主动思考,也帮助教师了解了学生的主要问题,促进了大班教学这一不利条件中的师生互动。
第四,设置团队合作方式以强化职业规划行为。职业规划的最终反映是主体将认知和体验转化为行动的力量,而这种行动往往在初期有点困难,为了增加行动的动力,可在行为层面采用团队的设置。例如,在“生涯机会探索”中,设定生涯人物访谈团队合作项目。这个项目分为三个部分:前期准备、中期采访、后期答辩。前期准备阶段,可让每个团队根据其意向,选择1~2本专业的学长或校友进行访问。中期采访阶段,按照生涯人物访谈的提纲要求,酌情对访谈对象进行采访,除了采访客观信息外,还要求对每条信息进行主观加工和思考。展示环节采取团队答辩的方式,即团队们轮流做答辩组和评委组,答辩组除了完成7分钟的访谈结果陈述外,还要回答评委组提出的3个问题;评委组除了认真听答辩组的陈述提出问题外,还要对答辩组的整个生涯人物访谈作业进行打分和写评语。全班都完成后由教师来点评。自行選择访谈对象、陈述分享、互动打分,是生涯人物访谈团队合作项目的三个要素。这样做不仅最大化地分享了学生的访谈资源,还在行为层面推动了职业探索的进行,也锻炼了学生的团队合作能力。
三、基于人本职业生涯规划课程的教学效果评估
基于人本的职业生涯规划课程,其教学效果评估由学生给出,可采取定量与定性相结合的方法。一部分来自于学生生涯发展状况的前后测对比,另一部分来自于学生的建议与评价。
定量评估使用标准化职业量表。与课前测试相对应,通过前后测对比,关注学生各个维度的变化。将结果反馈给他们,让其了解发生的改变,还存在的问题,课程结束后可以继续寻求其他形式的职业辅导帮助。通过课程的引导,让学生走向自我管理的生涯发展道路。另一方面,定量评估的结果可作为教师调整教学内容的参考,并考虑如何将课程与其他形式的职业辅导相结合。职业生涯规划课程是高校整个生涯教育的一部分,从实施者层面,须考虑在一个更加宏观的生涯教育系统内如何有效地实现课程的功能。
笔者在教学中运用了CDDQ与CDMSE对学生进行了课程的前后测对比,结果表明:612名学生上课前后在CDDQ十个方面中有七个方面达到差异极其显著水平(p<0.01),这七个方面分别是:缺乏动机、犹豫不决、缺乏决策过程的知识、缺乏自我了解、缺乏职业信息、缺乏获取信息方式的信息、内部冲突,其中在缺乏决策过程的知识、缺乏职业信息、缺乏自我了解等方面的改变是最显著的;在CDMSE的五个方面都发生了改变,且达到了差异极其显著水平(p<0.01),其中变化最显著的是制定规划、收集信息、自我评价三个方面。以上两者的结果是一致的。由此可以看出,通过职业生涯规划课程,学生的最大收益面是在基本规划流程与方法、职业信息、自我了解方面。这为以后的课程内容调整提供了参考和依据。而课程前后没有达到显著性差异的项目不合理信念、不可靠信息、外部冲突,均属于个人的深度生涯问题和冲突,需通过个别生涯咨询才能更好地得到缓解,这在以往构建生涯教育体系时就区分了课程与生涯咨询在处理不同问题上的有效性。课程教学结果的实证研究不仅确认了课程的有效性,也验证了多路径辅导模式的现实性。定性评估可使用开放式问题。这与课程开始的问题相呼应,对学生给出的建议做好整理和存档,进一步调整教学内容与方法。
四、对基于人本的职业生涯规划课程中教师角色的反思
首先,基于人本是科学性的基于人本,是尊重而不是盲从,是理解并引导。尊重学生的独特性与主体性,不意味着教师放弃教育引导的责任,教师了解更多的学生发展规律,掌握更多的共性问题,其引导具有更强的示范性。课程教学也不同于个体咨詢与团体辅导,其教育的功能更加突出。以人为本,必须发挥教师的主导作用,与尊重学生主体相结合。
其次,基于人本,方法是关键,内容是基础,教师难辞既要授之以“渔”,又要授之以“鱼”的责任。多年来,职业辅导强调教师要引之以“欲”、授之以“渔”,强调理念、方法的重要性,但其中未尝不包含教师自身对信息吸纳量不足的困顿。如前所述,职业规划课程的特殊之处在于其客观现实性,学生要知道自我探索的内容、职业世界的信息,如果教师对这些信息没有基本的了解和大致的判断,那么其讲授的规划方法就是无源之水,使得学生“有方法没方向”。职业生涯规划要不落于形而上的误区,就要求教师与时俱进,始终保持对职业世界的敏感性,在提供学生一些可能性的基础上,促进学生自己创造更多的可能性。
第三,基于人本的教学形式与内容,都是为了更好地回归帮助学生探索生涯、实现自我、导向未来的主旨。教学活动只有服务于一定的价值导向之下,才具有灵魂与思想。因而,教学者本人应对基于人本的生涯教育有一定的思考,对生涯课程导向的目标有一定的建构,基于人本才不会流于形式。
[参考文献]
[1]顾雪英.“职业发展与就业指导”课程“了解自我”模块的教学设计[J].教育与职业,2009(9).
[2]刘玉玲.生涯发展与心理辅导[M].台北:心理出版社,2007.
[3]南海,薛勇民.什么是“生涯教育”——对“生涯教育”概念的认知[J].中国职业技术教育,2007(3).