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【编者按】2001年9月，北京市部分小学开始进行课程改革。北京市教委领导在课程改革启动之初就已经认识到，课改的决策过程必须以科研为基础，管理者需要将决策过程作为科研过程，要在管理中进行研究，在研究中进行创新，以适应和推动课改。为推动地方教育管理者尽快行动起来，从市、区县教委层面研究如何进行管理创新，2003年9月，北京市教委组织的“课程改革与管理创新”课题研究正式启动。历经三年多的不懈努力，课题组在管理理论与实践创新方面都取得了一定的成果。为此，本刊特邀请课题组相关人员撰文，从多个角度解读课程改革与管理创新的内涵及路径。
【摘要】地方教育管理创新是推进课程改革的关键环节。课题组在研究中总结、形成了一些新的管理理念和思想：“主体性管理”、“发展性管理”、“资源管理”、“以评估为基础的管理”；探索了一些新的管理模式：“一体化管理”模式、“协作管理”模式、“亚单元管理”模式。
【关键词】课程改革；管理创新；理念；模式
【中图分类号】G46【文献标识码】B【文章编号】1002 － 2384（2007）11 － 0006 － 04
“课程改革与管理创新”，主要是指在推进课程改革的过程中，市、区县两级地方教育行政部门在教育行政及相关业务管理方面的创新。
“课程改革与管理创新”的研究主体是地方教育管理的主体，包括市、区县教委各行政部门及其工作人员，市、区县培训机构及其工作人员，市、区县研究机构及其工作人员。其主要研究对象是管理自身的创新，而不是管理对象的创新。例如：“区县教师培训管理的研究”，就是研究教育行政部门对区县教师培训的管理需要进行哪些改革，而不是研究教师培训如何改革。
研究的具体内容是在实施和推进课程改革中管理理念、方式和制度所发生的变化，由此带来的管理者自身队伍状况的变化，以及与课改相关的各个方面，如教学研究的管理、培训管理、课程资源管理、评价管理等的变化。
在研究中，我们以北京市各区县课程改革的实践为基础，梳理出制约课程改革的管理问题，转变管理理念，探索促进课程改革的有效管理模式。同时，进一步审视各项管理政策，初步建立起有利于推进素质教育的课程改革组织制度，确保课程改革能达到预期的效果。
一、认识成果
1．进一步认识到地方教育管理创新是推进课程改革的关键环节
（1）地方教育管理者自身的变革是课程改革成功与否的关键
中国一直实行中央集权的教育管理体制，要在短时间内转变管理者和被管理者长期习惯的理念和方式，需要大家共同努力，尤其需要管理者率先改变。
新课程改革倡导以人为本的教育理念，要求管理者在管理中必须率先做到以人为本，否则就丧失了领导课程改革的基本资格。新课程改革也使所有的管理者与教师站在了同一起跑线上，要求管理者必须和教师们一起学习，必须进行大量的调研，不能仅凭经验工作。
（2）推进课程改革的一些前提性工作需要地方教育管理部门去做
课程改革要求实施的三级课程管理体系和以校为本的教研制度的建立，实际上都是在赋予一线教师和学校管理者以更大的自主权。这种自主权的获得需要教育管理部门提供两个前提：其一，是地方教育管理部门的“放权”，这意味着地方教育管理者必须真正转变管理理念和方式。其二，是教师和学校管理者需要具有较强的专业自主意识和能力，这是教师和学校管理者获得自主权的能力基础。为此，地方教育管理部门需要将教师和学校管理者的专业发展作为课改推进的重要工作内容。
课程改革首先要求对教师进行相关的培训，而培训内容主要是围绕课标、教材和教学展开的，这就在客观上要求地方教师培训工作与教学研究工作的整合，为此各区县需要将教师培训部门与教学研究部门合并，以满足教师教学研究和学习相结合的需要。
课程改革对课程资源的开发、使用和管理提出了非常迫切的要求。从理论上说，教师和学校管理者是课程资源开发的基本力量，但事实上，学校和教师都很难把资源开发的范围拓展到学校之外。因此，地方教育管理者在课程资源的开发、使用及管理上必然要承担基本的职责。
为解决学校之间在资源配置上的不平衡，出现了一种介于学校与区县之间的资源共享组织（如片教研组、学区等组织），这也要求地方教育管理部门及时给予引导与规范。
2. 总结、形成了一些新的管理理念和思想
“管理创新”在本质上是对“管理”这一概念的重新理解。
（1）“主体性管理”的理念和思想
“管理者与被管理者”这样的提法，逐渐被“管理者与管理参与者”这样的你中有我、我中有你的思维方法，以及一个人“既是管理对象又是管理主体”的多维统一的思想所取代。在教育管理中，只有充分发挥每一个个体和组织的独立性、主动性和创造性，才能最终有利于学生个性的发展和培养。北京市崇文区的“主体性管理模式”和平谷区的“四位一体”督导评价模式，就是在这一理念和思想下产生的。
（2）“发展性管理”的理念和思想
过去， 管理常常意味着“ 使用”，重“使用”而忽略了培养。现在，几乎所有区县都非常重视教师队伍和干部队伍的可持续发展，将其培养纳入管理范畴；同时，在管理中强调教师和干部的自我管理。例如：北京市西城区在对学科带头人进行履职考核时，特别强调教师的自我评价。
（3）“资源管理”的理念和思想
课程资源开发主要是地方性课程资源的开发。大家认识到，在课程资源开发与利用这一问题上，地方教育主管部门应承担管理地区教育资源的责任。管理者们开始考虑如何挖掘区内外各方面的资源。例如：北京密云县采取与高校联动的方式，借助高校资源推动基础教育发展；北京顺义区引进国外专业的英语教师培训机构对本区英语教师进行培训等。
大家还发现，并不是所有的资源都能自然成为教育资源或者课程资源，其中要经历一个资源课程化研发或转化的过程。地方教育行政部门和业务部门要在这方面对教师给予专业上的指导。
（4）“以评估为基础的管理”的理念和思想
管理首先是计划，计划的依据是什么？在研究中，北京东城区教委在资源配置方式上将资源与需要、获取、使用联系在一起，将资源的“需要量”（或“使用量”）作为资源评估、再分配的依据，这是一种从根本上解决计划依据问题的重要探索。
在制定培训计划的过程中，几乎所有的区县都采取了调研先行的方式，通过调研发现需求、发现问题，然后制定计划，培训之后对培训效果进行及时评估，以评估结果为依据再制定新的培训计划。
二、实践成果
1. 形成了一些新的管理模式
（1）“一体化管理”模式 几乎所有区县都将教研、培训、科研工作进行了整合，建立起了研训一体化的管理机制。这样，从事培训的教师和从事科研的研究者必须深入到教学研究中；而从事教学研究的人员必须思考和设计教师培训活动，站在教师培训的角度看教学研究。
这种管理模式意味着培训的责任要由原来的教研、培训和科研三个部门共同承担，这必然造成培训人员的分流和转型；它意味着教研部门教研员职责的重新定位，他们既要开展原来意义上的教研，还要负责指导某些学校的校本教研，另外还要设计区县相应学科教师的培训；它意味着科研人员如果不深入到教学和培训中，就可能丧失发言权；它还意味着地方教育管理者必然面临因管理转型和复杂度提高而带来的管理风险，必须进一步提高统筹管理的能力。
从结果看，各区县教育管理者都比较平稳地完成了这一因“一体化管理”而带来的机构和人员调整工作。其中一个重要原因在于各区县研究确定了一些具体的管理战略和措施，如北京燕山教委重新制定的“教研员职责”、顺义区教科室提出的顺义区科研工作“坚持四个服务，实施六个策略”的基本战略等。这些战略和措施大多是各方人员集体研讨生成的。
（2）“协作管理”模式
由于管理过程中必须考虑多主体的需要以及资源组合的需要，所以出现了各种形式的“协作管理”模式。
例如：“联席会议”已经成为北京市教委和区县教委经常采用的一种商讨和解决问题的方式，被称为“联席会议制度”。
又如：北京顺义区提出的“协作－聚焦－探究教师培训及管理模式”，明确了教师培训中存在三种协作关系：教育行政部门、专门的培训机构以及学员所在学校的“管理性协作”，专门的培训机构内部各部门、区域内优秀教师、高校专家、中小学校长、参加培训的教师之间的“资源性协作”，以及培训过程中培训者与参与培训者的“实施性协作”。
（3）“亚单元管理”模式
过去，在区县教委之下就是学校了，现在出现了在行政上处于“区”和“校”之间的、介于正式与非正式组织之间的管理组织。北京东城区教委将这一组织称为属于“亚单元结构”的“学区”：“在区域教育资源一次整合基础上形成的‘亚单元结构’，是在原有的区域教育管理和学校教育管理之间的一种以空间地域范围为界限，以地域内所有教育机构和教育资源为内容的新教育单元。在层次上，它处于‘区’和‘校’之间；在内容上，它处于‘区内全部教育资源’和‘校内单一教育资源’之间；在管理上，它处于‘区内条块化管理’和‘校内综合化管理’之间。这种‘亚单元结构’就是‘学区’。”
由于各校之间教研资源、特点、水平和能力的不同，大多数区县在推进校本教研工作中，都建立了介于区教研和学校教研之间的“联片教研”组织。这种组织实际上也属于这种“亚单元结构”。
2. 初步形成了一些新的管理制度
管理创新课题研究的成果最终要体现在新的管理规范和制度的出台上。而制度的制定是一个非常艰难的过程。在本课题研究中，凡是研究得比较深入的子课题都初步形成了一些新的管理制度。
其中有些制度，如：“东城区教育系统内学区管理办法”、“西城区教育系统学科带头人考核办法与考核表”、“西城教育研修网协作组组长工作管理办法”、“门头沟区教育委员会关于地方课程开发、管理与实施的指导意见”、“平谷区关于构建‘四位一体’督导评价体系的实施意见”、“海淀区2006 年初中毕业生综合素质评价实施方案”、“崇文区学校自我评价制度”、“延庆县中小学学生发展性评价方案”等，都是具有重要创新意义的制度。
三、反思与建议
1. 反思
“课程改革与管理创新”是一个需要长期研究的课题。本课题的研究是伴随课程改革推进而进行的。由于多种原因，很多问题还需要进一步深入研究和探索。
例如：在课程资源开发和管理上，新课程改革明确提出了三级课程管理的思想。但是，当前大家有关课程资源开发讨论的焦点往往是学校应该如何开发课程资源，学科教师应该如何开发课程资源，这实际上是把学校和学科教师当做课程资源开发的当然的第一主体。本课题在研究过程中发现，学校和教师进行课程资源开发的能力是有限的。另外，地方在进行学科课程资源开发中的能力也是有限的。因此，我们认识到，对三级主体在课程资源开发方面的工作职责和范围应进行更加明确的划分。这是一个特别需要深入探究的问题，需要教育部组织相关专家展开更深入的研究。
再如：海淀区从2002 年开始进行初中毕业生综合素质评价的研究，聘请了很多专家，动用了很多资源，也取得了很多收获和积极的成效。但是，在中国长期形成的“一张卷子定终生”的考试文化下，在知识分子密集而他们又大多是考试制度的受益者的海淀区，综合素质评价如何与升学结合，综合素质评价的内容和操作过程如何设计等问题，都是触及学生和家长利益的瓶颈问题。这种瓶颈问题在某种程度上也是一个全国性的问题，是一个从教育问题链接到社会教育问题、社会教育文化问题、社会文化问题的问题链。这样的问题的解决需要很长的时间。
2. 建议
（1）要加强地方教育管理研究
第一，随着教育事业的发展、课程改革的深入，管理所面临的问题的复杂性、综合性程度越来越高，对管理的要求越来越高。第二，当前管理实践中已出现大量有价值的创新成果，但缺乏总结、提升和交流，这使得管理者在有些方面仍然各自探索，缺少借鉴造成重复。第三，在许多研究中，常常注重对管理对象的研究而忽略对管理自身的研究。
（2）地方教育管理研究要与课程改革同步
地方教育管理研究要伴随课程改革的始终，与课程改革同步；要“上”与中央教育行政管理同步，“下”与学校管理研究同步。同时，由于管理主要解决的是课程改革的前提条件问题，因而关涉管理的研究要有一定的提前量。
（3）加强行政领导的支持力度行政管理研究课题的特殊性在于其研究成果直接与行政挂钩，而区县行政领导必须与上级领导保持一致。这些特殊性在客观上要求这样的课题必须由市教委在职主要领导直接负责，子课题必须由区县教委主要领导直接负责。要在地方教育管理者中倡导管理研究，建设管理研究的文化。
（编辑 孙金鑫）
【摘要】地方教育管理创新是推进课程改革的关键环节。课题组在研究中总结、形成了一些新的管理理念和思想：“主体性管理”、“发展性管理”、“资源管理”、“以评估为基础的管理”；探索了一些新的管理模式：“一体化管理”模式、“协作管理”模式、“亚单元管理”模式。
【关键词】课程改革；管理创新；理念；模式
【中图分类号】G46【文献标识码】B【文章编号】1002 － 2384（2007）11 － 0006 － 04
“课程改革与管理创新”，主要是指在推进课程改革的过程中，市、区县两级地方教育行政部门在教育行政及相关业务管理方面的创新。
“课程改革与管理创新”的研究主体是地方教育管理的主体，包括市、区县教委各行政部门及其工作人员，市、区县培训机构及其工作人员，市、区县研究机构及其工作人员。其主要研究对象是管理自身的创新，而不是管理对象的创新。例如：“区县教师培训管理的研究”，就是研究教育行政部门对区县教师培训的管理需要进行哪些改革，而不是研究教师培训如何改革。
研究的具体内容是在实施和推进课程改革中管理理念、方式和制度所发生的变化，由此带来的管理者自身队伍状况的变化，以及与课改相关的各个方面，如教学研究的管理、培训管理、课程资源管理、评价管理等的变化。
在研究中，我们以北京市各区县课程改革的实践为基础，梳理出制约课程改革的管理问题，转变管理理念，探索促进课程改革的有效管理模式。同时，进一步审视各项管理政策，初步建立起有利于推进素质教育的课程改革组织制度，确保课程改革能达到预期的效果。
一、认识成果
1．进一步认识到地方教育管理创新是推进课程改革的关键环节
（1）地方教育管理者自身的变革是课程改革成功与否的关键
中国一直实行中央集权的教育管理体制，要在短时间内转变管理者和被管理者长期习惯的理念和方式，需要大家共同努力，尤其需要管理者率先改变。
新课程改革倡导以人为本的教育理念，要求管理者在管理中必须率先做到以人为本，否则就丧失了领导课程改革的基本资格。新课程改革也使所有的管理者与教师站在了同一起跑线上，要求管理者必须和教师们一起学习，必须进行大量的调研，不能仅凭经验工作。
（2）推进课程改革的一些前提性工作需要地方教育管理部门去做
课程改革要求实施的三级课程管理体系和以校为本的教研制度的建立，实际上都是在赋予一线教师和学校管理者以更大的自主权。这种自主权的获得需要教育管理部门提供两个前提：其一，是地方教育管理部门的“放权”，这意味着地方教育管理者必须真正转变管理理念和方式。其二，是教师和学校管理者需要具有较强的专业自主意识和能力，这是教师和学校管理者获得自主权的能力基础。为此，地方教育管理部门需要将教师和学校管理者的专业发展作为课改推进的重要工作内容。
课程改革首先要求对教师进行相关的培训，而培训内容主要是围绕课标、教材和教学展开的，这就在客观上要求地方教师培训工作与教学研究工作的整合，为此各区县需要将教师培训部门与教学研究部门合并，以满足教师教学研究和学习相结合的需要。
课程改革对课程资源的开发、使用和管理提出了非常迫切的要求。从理论上说，教师和学校管理者是课程资源开发的基本力量，但事实上，学校和教师都很难把资源开发的范围拓展到学校之外。因此，地方教育管理者在课程资源的开发、使用及管理上必然要承担基本的职责。
为解决学校之间在资源配置上的不平衡，出现了一种介于学校与区县之间的资源共享组织（如片教研组、学区等组织），这也要求地方教育管理部门及时给予引导与规范。
2. 总结、形成了一些新的管理理念和思想
“管理创新”在本质上是对“管理”这一概念的重新理解。
（1）“主体性管理”的理念和思想
“管理者与被管理者”这样的提法，逐渐被“管理者与管理参与者”这样的你中有我、我中有你的思维方法，以及一个人“既是管理对象又是管理主体”的多维统一的思想所取代。在教育管理中，只有充分发挥每一个个体和组织的独立性、主动性和创造性，才能最终有利于学生个性的发展和培养。北京市崇文区的“主体性管理模式”和平谷区的“四位一体”督导评价模式，就是在这一理念和思想下产生的。
（2）“发展性管理”的理念和思想
过去， 管理常常意味着“ 使用”，重“使用”而忽略了培养。现在，几乎所有区县都非常重视教师队伍和干部队伍的可持续发展，将其培养纳入管理范畴；同时，在管理中强调教师和干部的自我管理。例如：北京市西城区在对学科带头人进行履职考核时，特别强调教师的自我评价。
（3）“资源管理”的理念和思想
课程资源开发主要是地方性课程资源的开发。大家认识到，在课程资源开发与利用这一问题上，地方教育主管部门应承担管理地区教育资源的责任。管理者们开始考虑如何挖掘区内外各方面的资源。例如：北京密云县采取与高校联动的方式，借助高校资源推动基础教育发展；北京顺义区引进国外专业的英语教师培训机构对本区英语教师进行培训等。
大家还发现，并不是所有的资源都能自然成为教育资源或者课程资源，其中要经历一个资源课程化研发或转化的过程。地方教育行政部门和业务部门要在这方面对教师给予专业上的指导。
（4）“以评估为基础的管理”的理念和思想
管理首先是计划，计划的依据是什么？在研究中，北京东城区教委在资源配置方式上将资源与需要、获取、使用联系在一起，将资源的“需要量”（或“使用量”）作为资源评估、再分配的依据，这是一种从根本上解决计划依据问题的重要探索。
在制定培训计划的过程中，几乎所有的区县都采取了调研先行的方式，通过调研发现需求、发现问题，然后制定计划，培训之后对培训效果进行及时评估，以评估结果为依据再制定新的培训计划。
二、实践成果
1. 形成了一些新的管理模式
（1）“一体化管理”模式 几乎所有区县都将教研、培训、科研工作进行了整合，建立起了研训一体化的管理机制。这样，从事培训的教师和从事科研的研究者必须深入到教学研究中；而从事教学研究的人员必须思考和设计教师培训活动，站在教师培训的角度看教学研究。
这种管理模式意味着培训的责任要由原来的教研、培训和科研三个部门共同承担，这必然造成培训人员的分流和转型；它意味着教研部门教研员职责的重新定位，他们既要开展原来意义上的教研，还要负责指导某些学校的校本教研，另外还要设计区县相应学科教师的培训；它意味着科研人员如果不深入到教学和培训中，就可能丧失发言权；它还意味着地方教育管理者必然面临因管理转型和复杂度提高而带来的管理风险，必须进一步提高统筹管理的能力。
从结果看，各区县教育管理者都比较平稳地完成了这一因“一体化管理”而带来的机构和人员调整工作。其中一个重要原因在于各区县研究确定了一些具体的管理战略和措施，如北京燕山教委重新制定的“教研员职责”、顺义区教科室提出的顺义区科研工作“坚持四个服务，实施六个策略”的基本战略等。这些战略和措施大多是各方人员集体研讨生成的。
（2）“协作管理”模式
由于管理过程中必须考虑多主体的需要以及资源组合的需要，所以出现了各种形式的“协作管理”模式。
例如：“联席会议”已经成为北京市教委和区县教委经常采用的一种商讨和解决问题的方式，被称为“联席会议制度”。
又如：北京顺义区提出的“协作－聚焦－探究教师培训及管理模式”，明确了教师培训中存在三种协作关系：教育行政部门、专门的培训机构以及学员所在学校的“管理性协作”，专门的培训机构内部各部门、区域内优秀教师、高校专家、中小学校长、参加培训的教师之间的“资源性协作”，以及培训过程中培训者与参与培训者的“实施性协作”。
（3）“亚单元管理”模式
过去，在区县教委之下就是学校了，现在出现了在行政上处于“区”和“校”之间的、介于正式与非正式组织之间的管理组织。北京东城区教委将这一组织称为属于“亚单元结构”的“学区”：“在区域教育资源一次整合基础上形成的‘亚单元结构’，是在原有的区域教育管理和学校教育管理之间的一种以空间地域范围为界限，以地域内所有教育机构和教育资源为内容的新教育单元。在层次上，它处于‘区’和‘校’之间；在内容上，它处于‘区内全部教育资源’和‘校内单一教育资源’之间；在管理上，它处于‘区内条块化管理’和‘校内综合化管理’之间。这种‘亚单元结构’就是‘学区’。”
由于各校之间教研资源、特点、水平和能力的不同，大多数区县在推进校本教研工作中，都建立了介于区教研和学校教研之间的“联片教研”组织。这种组织实际上也属于这种“亚单元结构”。
2. 初步形成了一些新的管理制度
管理创新课题研究的成果最终要体现在新的管理规范和制度的出台上。而制度的制定是一个非常艰难的过程。在本课题研究中，凡是研究得比较深入的子课题都初步形成了一些新的管理制度。
其中有些制度，如：“东城区教育系统内学区管理办法”、“西城区教育系统学科带头人考核办法与考核表”、“西城教育研修网协作组组长工作管理办法”、“门头沟区教育委员会关于地方课程开发、管理与实施的指导意见”、“平谷区关于构建‘四位一体’督导评价体系的实施意见”、“海淀区2006 年初中毕业生综合素质评价实施方案”、“崇文区学校自我评价制度”、“延庆县中小学学生发展性评价方案”等，都是具有重要创新意义的制度。
三、反思与建议
1. 反思
“课程改革与管理创新”是一个需要长期研究的课题。本课题的研究是伴随课程改革推进而进行的。由于多种原因，很多问题还需要进一步深入研究和探索。
例如：在课程资源开发和管理上，新课程改革明确提出了三级课程管理的思想。但是，当前大家有关课程资源开发讨论的焦点往往是学校应该如何开发课程资源，学科教师应该如何开发课程资源，这实际上是把学校和学科教师当做课程资源开发的当然的第一主体。本课题在研究过程中发现，学校和教师进行课程资源开发的能力是有限的。另外，地方在进行学科课程资源开发中的能力也是有限的。因此，我们认识到，对三级主体在课程资源开发方面的工作职责和范围应进行更加明确的划分。这是一个特别需要深入探究的问题，需要教育部组织相关专家展开更深入的研究。
再如：海淀区从2002 年开始进行初中毕业生综合素质评价的研究，聘请了很多专家，动用了很多资源，也取得了很多收获和积极的成效。但是，在中国长期形成的“一张卷子定终生”的考试文化下，在知识分子密集而他们又大多是考试制度的受益者的海淀区，综合素质评价如何与升学结合，综合素质评价的内容和操作过程如何设计等问题，都是触及学生和家长利益的瓶颈问题。这种瓶颈问题在某种程度上也是一个全国性的问题，是一个从教育问题链接到社会教育问题、社会教育文化问题、社会文化问题的问题链。这样的问题的解决需要很长的时间。
2. 建议
（1）要加强地方教育管理研究
第一，随着教育事业的发展、课程改革的深入，管理所面临的问题的复杂性、综合性程度越来越高，对管理的要求越来越高。第二，当前管理实践中已出现大量有价值的创新成果，但缺乏总结、提升和交流，这使得管理者在有些方面仍然各自探索，缺少借鉴造成重复。第三，在许多研究中，常常注重对管理对象的研究而忽略对管理自身的研究。
（2）地方教育管理研究要与课程改革同步
地方教育管理研究要伴随课程改革的始终，与课程改革同步；要“上”与中央教育行政管理同步，“下”与学校管理研究同步。同时，由于管理主要解决的是课程改革的前提条件问题，因而关涉管理的研究要有一定的提前量。
（3）加强行政领导的支持力度行政管理研究课题的特殊性在于其研究成果直接与行政挂钩，而区县行政领导必须与上级领导保持一致。这些特殊性在客观上要求这样的课题必须由市教委在职主要领导直接负责，子课题必须由区县教委主要领导直接负责。要在地方教育管理者中倡导管理研究，建设管理研究的文化。
（编辑 孙金鑫）