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基金项目:安徽省哲学社会科学规划项目“公共政策视角下的安徽省基础教育资源均衡配置问题研究”（编号:AHSK09-10D144）
中小学校长培训重在实效。校长培训内容的选择和培训课程的科学开发,是健全我国中小学校长培训,促进教师教育专业化建设的重要环节。当前基础教育课程改革进程不断加快,亟需形成具有我国特色的中小学校长培训课程的理论体系。
以往的中小学校长培训工作中,比较重视培训方教学资源的整合与利用,而对学习者即中小学校长自身蕴藏的教学资源开发、研究和利用显得不够。在校长培训的新课程建设中,对校长培训教学资源的梳理与开发显得尤为必要。
中小学校长经验性知识资源的内涵
随着基教育全局性、基础性和先行性地位的确立,人们越来越认识到,校长培训不再是一项单纯的教育培训,已成为一项人力资源开发的活动。通过改进学校管理者的知识技能结构,改变工作态度的行为,从而激发他们的创造精神,开发他们的潜能,以提高学校管理工作的质效,其本质就是获取高素质的人力资源。基于对中小学校长培训这样一种理解与认识,国内许多教育工作者在开展中小学校长培训的同时,不断地对中小学校长培训的理论进行探索与研究。
然而,如果转换一种视角,即从参训校长与培训机构的关系而论,则中小学校长作为学校领导与管理的群体,就不仅仅是单一的人力资源的开发问题,同时也有一个知识资源的开发问题。就中小学校长是人力资源而言,它所体现的关系是培训机构、中小学校长与学校管理工作质量与效能的内在联系。
在培训实践中,还有一层内容,并没有为众多的中小学校长培训研究者所关注,那就是中小学校长的已经拥有的素质、知识与技能结构对培训机构和培训者的反向作用关系。
无论是立足于教育学知识和学校管理学知识的产生,还是侧重于培训效能的提高,这种知识资源的开发对于培训机构的可持续性发展和培训绩效的提升,都具有重要的理论价值和实践意义。因此,如何开发中小学校长的自身所蕴涵的知识资源,使以往培训过程中单向的知识与信息交流,即由培训者到学习者,成为一个双向互动的知识与信息回环,既有培训者传递学习者,也有从学习者传递到培训者,应当是中小学校长培训研究及实践中的一项重要课题。
因此,我们将把中小学校长在教育教学实践和管理实践中积累形成的知识、技能描述为经验性知识,将中小学校长自身所拥有的经验性知识对培训机构的作用与影响描述为中小学校长经验性资源的反哺价值,是因学习者自身所拥有的经验性知识对培训机构的积极作用与影响,然而这种反向作用并不能够自动生成,需要培训机构和培训者有意识的培育、引导与开发。
中小学校长经验性资源开发的范式
对人类知识的分析,通常区分出两个范畴:显性知识和缄默知识。人类所拥有的显性知识是一种可以言传的知识,即易于被转化为语言、被记录下来以手册或教科书的方式传授下去;后者则是不可言传的知识,人们往往用“诀窍”、“技能”这两个词来指这些知识。英国哲学家奥克肖特说过,所有的实践活动都涉及两类知识。一类知识叫做技术性知识,即关于规则、技术和原则的知识,它们可以以命题的形式完整地表述出来。另一类知识是实践性知识,这类知识只存在于使用过程中,通常通过某种实践来体现。
知识论的研究成果表明,人类实践活动所要利用的知识是多方面的。除了具有可言传和可学习的特征,以学科为载体,以概念、命题、理论等形式而表达出来的科学知识外,另一类是经验性知识,它缄默地为实践者所拥有,并与特定的时空条件相关联,具有难以言传的特征,体现在为人处事的习惯方式与行动之中,只能在实践中通过经验的积累而获得。但通过反思性思维,经验性知识可以转化为或显现为科学性规律知识,并通过适当的途径传达给其他实践者。
这样的结论同样适用于作为从事学校管理活动的中小学校长学习培训。学校管理作为人类社会实践活动的一种形式,同样需要利用多方面的知识。而所有这些知识,都可以分为科学知识和经验性知识。而在中小学校长培训活动中,知识的交流呈现出单向的特征,即作为培训者的教师将显性的可言传的知识,或者称为科学知识,传递给参训的中小学校长。
在培训过程中,培训工作者很少做到有意识地开发中小学校长的经验性知识资源。
然而对我们来说,承认中小学校长拥有培训者自身所不具备的经验性知识,不仅具有认识论的意义,更具有方法论的意义。培训过程中所真正被培训者所关注和存在的知识传递;在培训过程中本应为培训机构所关注的经验性知识的交流在实际培训中的被忽略。
中小学校长拥有经验性知识,这对于培训者或者对于培训机构来说具有什么样的价值和意义呢？首先着眼于培训的效果与学校管理实践的改进,培训者必须注意到经验性知识的实践价值和它对成功管理实践的不可或缺性。然而仅就这一点来讲,大多培训机构都没有认真地研究,被培训者或培训机构所忽略了。当在培训过程中不断地听到中小学校长诉说“理论上看似有用,而在实践上却往往行不通”时,作为培训机构的培训者则是不断地在培训本身上寻找原因,总是认为培训模式、培训内容或载体问题,而却没有意识到,而培训者本人也没有意识到,或者意识到却没有动力去挖掘分析中小学校长所拥有的个人性的经验性知识。实践的本质特征表明,成功的学校管理实践必须使科学的理论性知识与中小学校长所拥有的缄默知识或本土知识结合起来。
中小学校长所拥有的经验性知识对于培训机构和培训者所具有的理论上的价值和意义何在。从理论层面来看,中小学校长的经验性知识是一种客观存在,培训中小学校长经验知识的反哺价值一般只是表现为一种可能性。要使这种可能的反哺价值成为现实,需要培训（机构）学校采取切实的开发行动,即通过适当的途径与方式,为这种经验性知识在培训学校各种群体中的分享提供物质的载体。换言之,培训学校需要通过一定的形式,使中小学校长所拥有的经验性知识在培训学校得以传播。中小学校长经验性知识传播立足于“实践性对话”,通过参训中小学校长与教学管理者、授课教师以及学员之间的对话与交流,以促进中小学校长经验性知识在培训院校中的流传。在“实践性对话”这个总体性概念之下,参训中小学校长对培训机构的不同群体开展了不同形式不同内容的对话,体现了不同群体各自价值需求。具体而言,参训中小学校长与培训机构的对话可分为:与学校管理者的工作性对话、与培训教师的理解性对话以及与学员之间的指导性对话。
（一）参训中小学校长与教学管理者的工作性对话
这一层面的对话主要是立足于学校的办学及人才培养模式的调整与改革。对话也是一种调研。通过召开参训校长的座谈会形式而进行。对话的内容是多方向多维度的,涉及中小学校长本人的成长经历、从中小学教学角度看培训教学、课程改革以及如何为基础教育输送合格的师资等。在这种对话关系中,承担培训任务的学校了解到培训中小学校长对正在发生的基础教育改革的认识与看法,了解到中小学对师资的实际需求,了解到中小学最新教育状况与发展趋势。培训中小学校长与教学管理者的实践性对话。把从对话中了解与掌握的信息通过学校的教学管理系统反馈给各有关部门。
（二）参训中小学校长与培训者的理解性对话
这一层面的实践性对话主要是立足于理论化。主要表现为四种形式:一是座谈会形式,即由培训部门专门组织的培训中小学校长与培训教师就培训本身而展开的对话;二是研讨会形式,即就某个教育教学改革实践中及学校管理实践中存在的实现问题展开专项研讨;三是论文形式,中小学校长的培训论文是中小学校长经验性知识的公开表达;即通过具体的论文指导而展开的对话。四是培训中小学校长的专题报告。四种对话形式的目的都在于使培训中小学校长的经验性知识公开化。在这种公开化过程中,培训教师从中了解到:实践领域迫切需要研究与解决的问题有哪些,隐含在中小学校长教育教学实践管理实践中的实践信念、规则与原则有哪些,支配中小学校长的行动理论是什么,它们各自存在的合理性如何,由此而产生的实践理性怎样。中小学校长与培训教师的实践性对话,受益更多的是培训教师。这是中小学校长的经验性知识在培训教师中的传播,也是经验性知识资源在培训教师中的利用。
（三）中小学校长相互间的分享性交流
每一位中小学校长所处的社区环境和学校条件不同,决定了他们各自有着不同的办学经验和困惑。一个培训班来自四面八方的几十位中小学校长,走到一起来,是一个难得的横向交流机会。这本身就是一笔巨大的财富。中小学校长培训固然要安排一些高水平的讲座,但相互之间的研讨交流必不可少。实际上,很多的中小学校长非常珍惜这种横向研讨交流的机会,也确实从中得到不少的启迪和帮助。当然,如何进一步提高这种研讨交流的实效性,开发校长自身的资源,对培训组织是一个值得深入思考的问题。
蕴藏在中小学校长身上的“实践性知识”,单单靠传递、讲解、指导之类的单向研修和训练形式,是不能有效地得到解读、汲取和开发的,只有在基于创造性实践经验的自我反思与相互交流中才有可能得到开发和释放。为了促进中小学校长的“隐性知识”向“显性知识”外化,并且让这种宝贵的知识得到共享,应该采取由中小学校长撰写“学校管理案例”、“学校发展规划”, 或撰写结业论文,总结管理经验方式。中小学校长培训中,通过“听（听课）,说（交流）,读（阅读）,看（考察）”等教学环节,丰富了自己的理论水平,提高了分析、解决问题的能力,甚至在头脑中会对有关教育管理知识进行重新建构。这样,通过撰写一篇有一定质量的结业论文,可以把自己的思考梳理一遍,把自己的经验加以总结、提炼和升华,既使培训效果达到最佳。而且也最好的方式把自己的经验性知识表达出来,以供更多培训者和校长们共享。
中小学校长经验性知识在培训中的反哺价值
中小学校长在一所学校里,处于重要的决策地位和教育管理地位,还有多年的工作经历,使得每一位中小学校长在教育管理方面,都拥有一定的经验性知识。
在其学校管理实践中所起的基础性作用,看作是中小学校长经验性知识的自身价值的话;那么,中小学校长所拥有的经验性知识对培训机构和培训者的作用与意义,将被我们称之为反哺价值。前者是指向中小学校长自己的管理实践,后者则指向培训机构和培训者的培训实践或其他实践活动。就培训机构和培训者而言,中小学校长所拥有的经验性知识具有那些反哺价值呢？在中小学校长培训实践中,在与中小学校长的对话与交流中,获得了这样一些认识。
组织中小学校长培训,要重视参加培训中小学校长的“边际效应”,将参训的中小学校长群体视作一种宝贵的办学资源。中小学校长群体是培训对象,同时也是办学资源,作为资源,其内在的价值就在于中小学校长拥有他们在长期的办学实践中所获得的经验性知识。
中小学校长群体作为办学资源而存在,使培训者获得中小学校长培养质量的信息反馈。办学与管理实践,使得他们能够充分地感觉到,中小学校长在教育实践中需要真正地运用到哪些管理理论？成为一名优秀教育管理者,需要具备哪些条件？等等。
现行的培训课程设置上,主要体现在理论内容构建上,对于从事一线工作的中小学校长,需要更多是有操作性的建议与案例。如何管理好一所学校,不是靠几条原则和几个制度能达到的,这里是一项复杂的问题。这些问题,对于培训模式与培训效果来说是非常重要的。但是对这些问题,培训院校又往往并不是非常清楚的。在通常的情况下,要弄清这些问题,需要耗费大量的人力、物力、财力等资源。
利用在中小学校长培训中校长的经验性知识,培训院校的管理者能够在成本投入较少的条件下,获得对这些问题的清楚认识,从而为办学模式与人才培养模式的调整与改革,提供可靠的需求信息。
（一）促使培训者在理论上的提高与思考
首先,实践问题引发培训者理论思考。在长期的管理工作实践中,中小学校长不仅积累了丰富的经验性知识,而且这些经验性知识,使得他们对实践中产生的问题有着理论澄清的需求。因此,参加培训的中小学校长都是带着众多迫切需要解决的实践问题培训动机来参加培训的。这些问题既与特定的情境相关,具有独特性;也往往是不同学校所共有的,具有普遍性。在面对学校管理的实践问题时,从培训工作的实效性和培训需求的满足角度来看,培训教师必须将中小学校长的问题转化为自己的问题,并从理论的角度加以界定、分析、思考,从中提出供中小学校长参考的策略性建议。中小学校长所带来的问题,既有学校管理中的问题,也有基础教育改革中遇到的问题;既有教育中的问题,也有教学中的问题。它们的存在促使培训教师形成培训教学中的问题意识,并去不断的思考与探索。
（二）为中小学校长培训和学校管理发展性研究提供支撑
中小学校长的经验性知识可以说是教育管理理论生成的源泉。中小学校长培训在一定意义上来讲,是培训者与中小学校长以及学习者之间的“实践性对话”的过程。实践性对话包括关于特定的教育实践和教育机构的独特的技术性术语、信念和原则。因此,培训过程就不仅仅是理论知识的单向传递过程,而是培训者对作为实践主体以符号形式而表达出来的教育实践和学校管理实践的考察过程。它直接指向中小学校长的经验性知识。这对培训者来说既是一个学习的过程,也是一个探究过程,更是一个理论上的归纳过程。
（三）学员共享所有参训校长的经验性知识
参加培训的中小学校长经验性知识更新的反哺价值,体现在作为培训机构的学校以及作为培训者的教师两个层面上,也可以体现在培训学员之间。
培训机构的许多担任中小学校长培训的教师,过去并没有中小学管理的实践,可以说纯粹是从校门到校门的理论研究者,尽管他们从理论上演绎得十分有理有据,尽管他们教育学、心理学以及学科教学论等方面的教育理论知识丰富,但对中小学教育教学工作并没有切身的体验与足够的感性认识。同时,他们对中小学校真正地需什么类型人作为校长、作为中小学校长需要具备什么的素质与要求,也并无十分明确的概念。一句话,他们总体上缺乏从事教育实践工作的经验性知识。因此,在这方面,学校通过组织与培训中小学校长的交流与对话,获得他们在高校校园里无法获得的经验性知识,从而使他们能够使校长身体上进入了解真实的中小学。参训中小学校长身上蕴藏的教学资源的整合与开发
中小学校长的专业成长是一个以实践知识为基础的不断建构的过程。经过了多年岗位实践的中小学校长,他们身上或多或少地都蕴藏着一些“实践性知识”或经验性知识,这些知识是依存于特定的社会环境、学校、场所、课程、学生等背景的经验性知识,是一种多义的、活生生的、充满柔性的功能性知识,是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成的综合性知识,是直面实践情境洞察多种可能性、进行某种判断和选择的决策性知识,是作为案例知识而积累、传承的“隐性知识”。
中小学校长培训重在实效。校长培训内容的选择和培训课程的科学开发,是健全我国中小学校长培训,促进教师教育专业化建设的重要环节。当前基础教育课程改革进程不断加快,亟需形成具有我国特色的中小学校长培训课程的理论体系。
以往的中小学校长培训工作中,比较重视培训方教学资源的整合与利用,而对学习者即中小学校长自身蕴藏的教学资源开发、研究和利用显得不够。在校长培训的新课程建设中,对校长培训教学资源的梳理与开发显得尤为必要。
中小学校长经验性知识资源的内涵
随着基教育全局性、基础性和先行性地位的确立,人们越来越认识到,校长培训不再是一项单纯的教育培训,已成为一项人力资源开发的活动。通过改进学校管理者的知识技能结构,改变工作态度的行为,从而激发他们的创造精神,开发他们的潜能,以提高学校管理工作的质效,其本质就是获取高素质的人力资源。基于对中小学校长培训这样一种理解与认识,国内许多教育工作者在开展中小学校长培训的同时,不断地对中小学校长培训的理论进行探索与研究。
然而,如果转换一种视角,即从参训校长与培训机构的关系而论,则中小学校长作为学校领导与管理的群体,就不仅仅是单一的人力资源的开发问题,同时也有一个知识资源的开发问题。就中小学校长是人力资源而言,它所体现的关系是培训机构、中小学校长与学校管理工作质量与效能的内在联系。
在培训实践中,还有一层内容,并没有为众多的中小学校长培训研究者所关注,那就是中小学校长的已经拥有的素质、知识与技能结构对培训机构和培训者的反向作用关系。
无论是立足于教育学知识和学校管理学知识的产生,还是侧重于培训效能的提高,这种知识资源的开发对于培训机构的可持续性发展和培训绩效的提升,都具有重要的理论价值和实践意义。因此,如何开发中小学校长的自身所蕴涵的知识资源,使以往培训过程中单向的知识与信息交流,即由培训者到学习者,成为一个双向互动的知识与信息回环,既有培训者传递学习者,也有从学习者传递到培训者,应当是中小学校长培训研究及实践中的一项重要课题。
因此,我们将把中小学校长在教育教学实践和管理实践中积累形成的知识、技能描述为经验性知识,将中小学校长自身所拥有的经验性知识对培训机构的作用与影响描述为中小学校长经验性资源的反哺价值,是因学习者自身所拥有的经验性知识对培训机构的积极作用与影响,然而这种反向作用并不能够自动生成,需要培训机构和培训者有意识的培育、引导与开发。
中小学校长经验性资源开发的范式
对人类知识的分析,通常区分出两个范畴:显性知识和缄默知识。人类所拥有的显性知识是一种可以言传的知识,即易于被转化为语言、被记录下来以手册或教科书的方式传授下去;后者则是不可言传的知识,人们往往用“诀窍”、“技能”这两个词来指这些知识。英国哲学家奥克肖特说过,所有的实践活动都涉及两类知识。一类知识叫做技术性知识,即关于规则、技术和原则的知识,它们可以以命题的形式完整地表述出来。另一类知识是实践性知识,这类知识只存在于使用过程中,通常通过某种实践来体现。
知识论的研究成果表明,人类实践活动所要利用的知识是多方面的。除了具有可言传和可学习的特征,以学科为载体,以概念、命题、理论等形式而表达出来的科学知识外,另一类是经验性知识,它缄默地为实践者所拥有,并与特定的时空条件相关联,具有难以言传的特征,体现在为人处事的习惯方式与行动之中,只能在实践中通过经验的积累而获得。但通过反思性思维,经验性知识可以转化为或显现为科学性规律知识,并通过适当的途径传达给其他实践者。
这样的结论同样适用于作为从事学校管理活动的中小学校长学习培训。学校管理作为人类社会实践活动的一种形式,同样需要利用多方面的知识。而所有这些知识,都可以分为科学知识和经验性知识。而在中小学校长培训活动中,知识的交流呈现出单向的特征,即作为培训者的教师将显性的可言传的知识,或者称为科学知识,传递给参训的中小学校长。
在培训过程中,培训工作者很少做到有意识地开发中小学校长的经验性知识资源。
然而对我们来说,承认中小学校长拥有培训者自身所不具备的经验性知识,不仅具有认识论的意义,更具有方法论的意义。培训过程中所真正被培训者所关注和存在的知识传递;在培训过程中本应为培训机构所关注的经验性知识的交流在实际培训中的被忽略。
中小学校长拥有经验性知识,这对于培训者或者对于培训机构来说具有什么样的价值和意义呢？首先着眼于培训的效果与学校管理实践的改进,培训者必须注意到经验性知识的实践价值和它对成功管理实践的不可或缺性。然而仅就这一点来讲,大多培训机构都没有认真地研究,被培训者或培训机构所忽略了。当在培训过程中不断地听到中小学校长诉说“理论上看似有用,而在实践上却往往行不通”时,作为培训机构的培训者则是不断地在培训本身上寻找原因,总是认为培训模式、培训内容或载体问题,而却没有意识到,而培训者本人也没有意识到,或者意识到却没有动力去挖掘分析中小学校长所拥有的个人性的经验性知识。实践的本质特征表明,成功的学校管理实践必须使科学的理论性知识与中小学校长所拥有的缄默知识或本土知识结合起来。
中小学校长所拥有的经验性知识对于培训机构和培训者所具有的理论上的价值和意义何在。从理论层面来看,中小学校长的经验性知识是一种客观存在,培训中小学校长经验知识的反哺价值一般只是表现为一种可能性。要使这种可能的反哺价值成为现实,需要培训（机构）学校采取切实的开发行动,即通过适当的途径与方式,为这种经验性知识在培训学校各种群体中的分享提供物质的载体。换言之,培训学校需要通过一定的形式,使中小学校长所拥有的经验性知识在培训学校得以传播。中小学校长经验性知识传播立足于“实践性对话”,通过参训中小学校长与教学管理者、授课教师以及学员之间的对话与交流,以促进中小学校长经验性知识在培训院校中的流传。在“实践性对话”这个总体性概念之下,参训中小学校长对培训机构的不同群体开展了不同形式不同内容的对话,体现了不同群体各自价值需求。具体而言,参训中小学校长与培训机构的对话可分为:与学校管理者的工作性对话、与培训教师的理解性对话以及与学员之间的指导性对话。
（一）参训中小学校长与教学管理者的工作性对话
这一层面的对话主要是立足于学校的办学及人才培养模式的调整与改革。对话也是一种调研。通过召开参训校长的座谈会形式而进行。对话的内容是多方向多维度的,涉及中小学校长本人的成长经历、从中小学教学角度看培训教学、课程改革以及如何为基础教育输送合格的师资等。在这种对话关系中,承担培训任务的学校了解到培训中小学校长对正在发生的基础教育改革的认识与看法,了解到中小学对师资的实际需求,了解到中小学最新教育状况与发展趋势。培训中小学校长与教学管理者的实践性对话。把从对话中了解与掌握的信息通过学校的教学管理系统反馈给各有关部门。
（二）参训中小学校长与培训者的理解性对话
这一层面的实践性对话主要是立足于理论化。主要表现为四种形式:一是座谈会形式,即由培训部门专门组织的培训中小学校长与培训教师就培训本身而展开的对话;二是研讨会形式,即就某个教育教学改革实践中及学校管理实践中存在的实现问题展开专项研讨;三是论文形式,中小学校长的培训论文是中小学校长经验性知识的公开表达;即通过具体的论文指导而展开的对话。四是培训中小学校长的专题报告。四种对话形式的目的都在于使培训中小学校长的经验性知识公开化。在这种公开化过程中,培训教师从中了解到:实践领域迫切需要研究与解决的问题有哪些,隐含在中小学校长教育教学实践管理实践中的实践信念、规则与原则有哪些,支配中小学校长的行动理论是什么,它们各自存在的合理性如何,由此而产生的实践理性怎样。中小学校长与培训教师的实践性对话,受益更多的是培训教师。这是中小学校长的经验性知识在培训教师中的传播,也是经验性知识资源在培训教师中的利用。
（三）中小学校长相互间的分享性交流
每一位中小学校长所处的社区环境和学校条件不同,决定了他们各自有着不同的办学经验和困惑。一个培训班来自四面八方的几十位中小学校长,走到一起来,是一个难得的横向交流机会。这本身就是一笔巨大的财富。中小学校长培训固然要安排一些高水平的讲座,但相互之间的研讨交流必不可少。实际上,很多的中小学校长非常珍惜这种横向研讨交流的机会,也确实从中得到不少的启迪和帮助。当然,如何进一步提高这种研讨交流的实效性,开发校长自身的资源,对培训组织是一个值得深入思考的问题。
蕴藏在中小学校长身上的“实践性知识”,单单靠传递、讲解、指导之类的单向研修和训练形式,是不能有效地得到解读、汲取和开发的,只有在基于创造性实践经验的自我反思与相互交流中才有可能得到开发和释放。为了促进中小学校长的“隐性知识”向“显性知识”外化,并且让这种宝贵的知识得到共享,应该采取由中小学校长撰写“学校管理案例”、“学校发展规划”, 或撰写结业论文,总结管理经验方式。中小学校长培训中,通过“听（听课）,说（交流）,读（阅读）,看（考察）”等教学环节,丰富了自己的理论水平,提高了分析、解决问题的能力,甚至在头脑中会对有关教育管理知识进行重新建构。这样,通过撰写一篇有一定质量的结业论文,可以把自己的思考梳理一遍,把自己的经验加以总结、提炼和升华,既使培训效果达到最佳。而且也最好的方式把自己的经验性知识表达出来,以供更多培训者和校长们共享。
中小学校长经验性知识在培训中的反哺价值
中小学校长在一所学校里,处于重要的决策地位和教育管理地位,还有多年的工作经历,使得每一位中小学校长在教育管理方面,都拥有一定的经验性知识。
在其学校管理实践中所起的基础性作用,看作是中小学校长经验性知识的自身价值的话;那么,中小学校长所拥有的经验性知识对培训机构和培训者的作用与意义,将被我们称之为反哺价值。前者是指向中小学校长自己的管理实践,后者则指向培训机构和培训者的培训实践或其他实践活动。就培训机构和培训者而言,中小学校长所拥有的经验性知识具有那些反哺价值呢？在中小学校长培训实践中,在与中小学校长的对话与交流中,获得了这样一些认识。
组织中小学校长培训,要重视参加培训中小学校长的“边际效应”,将参训的中小学校长群体视作一种宝贵的办学资源。中小学校长群体是培训对象,同时也是办学资源,作为资源,其内在的价值就在于中小学校长拥有他们在长期的办学实践中所获得的经验性知识。
中小学校长群体作为办学资源而存在,使培训者获得中小学校长培养质量的信息反馈。办学与管理实践,使得他们能够充分地感觉到,中小学校长在教育实践中需要真正地运用到哪些管理理论？成为一名优秀教育管理者,需要具备哪些条件？等等。
现行的培训课程设置上,主要体现在理论内容构建上,对于从事一线工作的中小学校长,需要更多是有操作性的建议与案例。如何管理好一所学校,不是靠几条原则和几个制度能达到的,这里是一项复杂的问题。这些问题,对于培训模式与培训效果来说是非常重要的。但是对这些问题,培训院校又往往并不是非常清楚的。在通常的情况下,要弄清这些问题,需要耗费大量的人力、物力、财力等资源。
利用在中小学校长培训中校长的经验性知识,培训院校的管理者能够在成本投入较少的条件下,获得对这些问题的清楚认识,从而为办学模式与人才培养模式的调整与改革,提供可靠的需求信息。
（一）促使培训者在理论上的提高与思考
首先,实践问题引发培训者理论思考。在长期的管理工作实践中,中小学校长不仅积累了丰富的经验性知识,而且这些经验性知识,使得他们对实践中产生的问题有着理论澄清的需求。因此,参加培训的中小学校长都是带着众多迫切需要解决的实践问题培训动机来参加培训的。这些问题既与特定的情境相关,具有独特性;也往往是不同学校所共有的,具有普遍性。在面对学校管理的实践问题时,从培训工作的实效性和培训需求的满足角度来看,培训教师必须将中小学校长的问题转化为自己的问题,并从理论的角度加以界定、分析、思考,从中提出供中小学校长参考的策略性建议。中小学校长所带来的问题,既有学校管理中的问题,也有基础教育改革中遇到的问题;既有教育中的问题,也有教学中的问题。它们的存在促使培训教师形成培训教学中的问题意识,并去不断的思考与探索。
（二）为中小学校长培训和学校管理发展性研究提供支撑
中小学校长的经验性知识可以说是教育管理理论生成的源泉。中小学校长培训在一定意义上来讲,是培训者与中小学校长以及学习者之间的“实践性对话”的过程。实践性对话包括关于特定的教育实践和教育机构的独特的技术性术语、信念和原则。因此,培训过程就不仅仅是理论知识的单向传递过程,而是培训者对作为实践主体以符号形式而表达出来的教育实践和学校管理实践的考察过程。它直接指向中小学校长的经验性知识。这对培训者来说既是一个学习的过程,也是一个探究过程,更是一个理论上的归纳过程。
（三）学员共享所有参训校长的经验性知识
参加培训的中小学校长经验性知识更新的反哺价值,体现在作为培训机构的学校以及作为培训者的教师两个层面上,也可以体现在培训学员之间。
培训机构的许多担任中小学校长培训的教师,过去并没有中小学管理的实践,可以说纯粹是从校门到校门的理论研究者,尽管他们从理论上演绎得十分有理有据,尽管他们教育学、心理学以及学科教学论等方面的教育理论知识丰富,但对中小学教育教学工作并没有切身的体验与足够的感性认识。同时,他们对中小学校真正地需什么类型人作为校长、作为中小学校长需要具备什么的素质与要求,也并无十分明确的概念。一句话,他们总体上缺乏从事教育实践工作的经验性知识。因此,在这方面,学校通过组织与培训中小学校长的交流与对话,获得他们在高校校园里无法获得的经验性知识,从而使他们能够使校长身体上进入了解真实的中小学。参训中小学校长身上蕴藏的教学资源的整合与开发
中小学校长的专业成长是一个以实践知识为基础的不断建构的过程。经过了多年岗位实践的中小学校长,他们身上或多或少地都蕴藏着一些“实践性知识”或经验性知识,这些知识是依存于特定的社会环境、学校、场所、课程、学生等背景的经验性知识,是一种多义的、活生生的、充满柔性的功能性知识,是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成的综合性知识,是直面实践情境洞察多种可能性、进行某种判断和选择的决策性知识,是作为案例知识而积累、传承的“隐性知识”。