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教师课堂教学行为是指教师这一特定角色围绕课堂这一特定场景所发生的与教学活动相关的行为,是一定的社会规范、教师的个人素质和观念以及具体的教学目标、教学内容、教学场景等因素共同作用的结果;是教学的核心和实体部分,是构成教学活动的细节和内容,也是教学系统中最具能动性的部分,对学生的学习行为、发展成长具有决定性的影响。根据教师在课堂教学活动或环节中的行为方式来划分,教师主要的课堂教学行为包括讲述行为、对话行为、指导行为和课堂管理行为。本研究即针对这四种课堂教学行为,对某农村初中课堂教学进行了系统而细致的观察,结果发现农村初中教师的课堂教学行为存在一些偏差。
一、研究过程
某初级中学地处S省X县J乡,是该乡最好的一所学校。笔者选择该校任教初一、初二年级,并且具有5～10年教学经验的10位教师,通过课堂观察、现场记录与课后访谈相结合的方式,跟踪研究六个月。在此期间笔者共听课一百余节,收集有效课堂实录五十多节,并结合随机的、非正式的访谈,倾听教师的心声,探求隐藏在他们教育教学行为背后的所思所想,以此来进一步分析其所作所为。
二、偏差表现
教师的课堂教学行为偏差,是指教学实践中存在的曲解、偏离教育理念或教育规律的行为差错。笔者通过分析观察笔记、访谈记录发现,农村初中教师在课堂教学活动中主要存在四个方面的行为偏差。
1.师生对话单调、机械
对话与交往是当今课堂教学改革的取向。在平等的理念下,师生之间的对话应该是一种平等、开放、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。这种对话使教师、学生与文本之间建立起了关联,使教师、学生与学习目标达成一致,使课堂教学自由、民主,成为一个有机整体,最终走向成功。
而笔者收集的大量课堂实录显示,学生没有自主提出的问题,所有问题均由教师设置、提出,学生回答问题也全是因教师点名而为。更值得注意的是,教师教学语言贫乏,低水平的课堂问答充斥课堂:教师的提问不仅机械,而且更多的是为了打发时间;问题都是课文中已经明确给出答案的事实性问题,学生只要照着书念就能回答,基本上不需要高层次的思维参与。与以下这则教学片段类似的教学行为在这所农村初中校的课堂上比比皆是:
教师:今天学习“一元一次不等式”,看书了吗?能认识吗?
学生:能(齐答)。
教师:什么是不等式?
学生齐答后,教师又点名让一些学生回答。
教师:什么是一元一次?
学生齐答。
教师:什么是不等式的解?
生齐答。
教师:什么是不等式的成立?
……
在这种师生对话形式单一、内容乏味的课堂中,学生们的学习兴趣荡然无存,思维游离于课堂教学之外,他们走神、做小动作、看闲书、说话、打闹,与学习无关的行为经常可见。
2.讲述行为缺失
在新课程改革的背景下,发现学习、探究学习受到重视,但是提倡发现学习并不是不要或取缔接受学习。教师必要的课堂讲述和学生的自主学习同样是教学手段,二者的取舍要根据具体的教学目标、教学内容和学生的特点来定,不存在偏废问题,也不存在谁比谁优越、谁来取代谁的问题。
然而,笔者通过课堂观察发现,教师的讲述行为在这所学校里几乎很难见到,代之以所谓的学生自主、探究学习。以下是一节语文课的课堂片段:
开始上课。
环节一:回顾上一课《口技》(第20课)。
教师:昨晚做了《目标》(该校用的一种教辅材料),感觉掌握得不好,现在请你们给咱们归纳归纳,小组念念;然后练上一章作业。
……
环节二:开始新课《观舞记》:(第19课)
教师:给大家5分钟,根据《目标》书,把关于冰心的东西找出来,然后给咱们记住。
(《目标》第71页有关于冰心的介绍。)
教师:记住了吗?记住了,请两名同学给咱们背一下。
……
教师:作者解决了,然后给咱们预习一下课文,15分钟,把内容给咱们归纳出来。
学生预习的同时,教师在黑板上写下:
1.卡拉玛姐妹舞蹈的“美”体现在哪几方面?
2.从文中找出写印度舞蹈特点的句子,并概括其特点。
3.如何理解卡拉玛“在舞蹈的狂欢中,忘怀观众,忘怀了自己”这句话?
然后,教师在教室门口一边徘徊,一边看教材。
部分学生看上去无所事事,有的小声说话。
……
整整一节45分钟的课堂,几乎很难看到教师围绕教学内容的重点、难点进行必要的讲解,所有教学环节都由学生自主来完成。
3.指导行为缺乏规范
指导行为发生在学生的实践活动阶段,是教师在学生的练习、阅读、操作等过程中提供帮助的行为。在学生自主的学习活动中,教师的行为方式既不像陈述行为时教师有绝对的自主性,也不像教学讨论时需要师生互动来解决,它是一种独立的教学行为方式,要求教师充当“脚手架”的角色。随着学生自我控制能力的提高和学习责任感的增强,学生的独立实践越来越多,指导行为在教师教学行为系统中的作用也越来越重要。
笔者通过课堂观察发现,对于教学的重点和难点,该校教师普遍采用了自主、合作、探究的学习方式,但对新方式和方法的运用又让人感到不着边际。以小组讨论为例,教师们往往根据自己的主观认识和感受随心所欲地组织学生讨论。仍以上述语文课为例,在学生预习完之后,教师采用了讨论式教学方式。
教师:完了?那么小组之间讨论,给咱们解决黑板上三个问题。先用自己的话写,实在写不上来再看参考资料。给咱们解决得透彻些,写在黑板上,然后给咱们讲。
教师:可以先划分出段落层次,前面我们讲过如何划分段落。
有几个同学交头接耳,不知是否在讨论。与笔者邻近的一组却在各自抄着黑板上的问题,有两个学生在相互对照各自划分的段落。
教师在各小组巡视,并与学生在交谈着什么。等教师走到与笔者邻近的一组时,只是与其中一名女生进行了交谈。教师走后,小组所有成员都向该女生请教,该女生向其他同学讲授黑板上题目的答案。(看来该女生应该是一名学习能力强的学生。)
……
教师在中间一组停留了很长时间,然后就回到了教室门口的一组(已经指导过),并坐在那儿与一名同学聊着什么。(有将近一半的小组没有得到教师的指导。)
下课铃响,教师似乎没有听见,仍在继续交谈。
下课总结。
教师:有没解决的,下课向别的小组问问,有两个组我已经给解决过了。下课。
从上述教学片段可以看出,不仅教师缺乏组织讨论的基本规范,而且所有学习的结果在教师的心目中都具有固定的、唯一的标准答案。教师要求小组讨论,解决黑板上的三个问题,先用自己的话写,实在写不上来,再看参考资料,言外之意是讨论的对与错要以资料为准。而所谓的讨论则成为教师让学生对问题作出固有解释和说明的系列对话。这种形式不会给学生提供真正的表现机会,也不会激发学生创新和思考。
4.课堂管理行为频繁、低效
课堂管理行为是课堂教学取得成功的有力保障,主要包括课堂规则的制定与执行、课堂问题行为处理、课堂时间管理等。
通过审视该校的课堂教学,笔者发现,当参与小组讨论的时间超过两分钟时,一部分学生的话题就会游离于课堂内容;在其他类型的自主学习中,有些学生一直进行与学习无关的活动。因此教师针对学生行为问题而采取的管理行为明显增多:除了在教学开始之前30秒到两分钟的常规纪律整顿,在教学过程中,有的教师停顿教学整顿纪律的次数将近十次。在笔者所观察的课堂教学中,纪律整顿时间最长达到10分钟。一般情况下,给予学生自主学习机会越多的教师,其教学过程中的纪律问题越严重。一个有趣的现象是学生对自己同学的耐心和宽容程度也很低,学生发言时声音过小或者时间过长,教室里就会发生混乱;一般发言时间超过半分钟,就有学生开始出现纪律问题,时间越长问题越严重。因此,在学生发言时教师往往要不停地维持秩序;更有甚者,教师不得不动用体罚、斥责、谩骂等手段来控制课堂。
面对课堂管理行为的频繁与低效,学生厌学情绪严重,有时任凭教师说什么,学生就是不动;而且师生对立明显,教师把学生学习不好的原因归于学生,而身处其中的学生也开始表现出对教师的厌恶与不满。
三、成因分析
在农村的课程改革过程中,旧的教学方式改没了,新的方式方法应用不到位,造成教师的课堂教学行为方式出现了偏差与失误。究其原因,笔者认为主要与以下几方面的因素有关。
1.课改培训中的问题
经过一轮又一轮的培训后,教师发现,相关培训难以学以致用,常常形似而神不似。这是因为诸如实习、见习、观摩、考察、讲座、报告等培训活动存在一个共同的问题,即把受训教师当做专业发展的客体而不是主体。同时,在新课改精神传达的过程中,经过一级又一级的传递,难免会出现信息衰减,加之农村教师视野相对闭塞、狭窄,教师在接受新课改理念时常常信息获取不良,甚至错解、误读。笔者曾参加该校组织的一场报告会,做报告的是该县最好中学的一位退休老校长,他在报告中这样诠释新课改:“要少讲,数学没新课,新课就是复习课。要学生自己理解,越难越不讲,要相信自己的学生。”于是,该校教学管理者当即要求教师每节课的讲课时间不得超过15分钟。
2.教师队伍自身存在的问题
整体素质较低。该校共有在编教师80人,这些教师中23人为中师起点后考取的大专学历,35人学历仍为中师毕业,22人为民办教师转正。除此之外,该校还有代课教师8位,都是大学毕业不久,或等待正式工作,或等待嫁人,只是暂居于此“过渡”。新课改、新模式、新方法,需要较高素质的教师;而教师素质不高是农村教师课堂教学行为偏差产生的根本原因。
内在动机不足。农村教师往往为谋生而教学,为工作而工作,对任务敷衍塞责,草草了事,不比奉献,不讲竞争。以公开评课为例,大家都是这好、那也不错,反面意见很难听到。校长对教师这样评价:“我们的老师不错,学校要求什么,做什么,没人反抗;但教师彼此之间保守、不竞争。”就这样,教师之间保持着一团和气,送走了一批又一批的学生,自己则从青年到中年,又从中年到白发,不知道何日何时才有改观。
3.课程领导中出现的问题
不切合本校实际,盲目效仿。该校校长花费大量人力、物力,积极响应新课改,筹集资金送本校教师出去观摩、进修,到过诸如杜郎口中学、洋思中学等。返校后不加消化,立即仿效、全盘照搬。脱离校情,拔苗助长,屡遭失败。学校工作没有创新,不能结合自身的特点和实际情况来提出适合本校改革与发展的目标和具体措施。
将行政管理的观念应用到课程领导中。在课程领导中,学校管理者动用行政权力,采取控制手段,严格规范教师的教育教学行为,备课、上课、教学环节、教学方式,甚至讲述时间,都有统一要求。亦步亦趋者表扬,敢发不“和谐”之音者批评,把课程领导解读为课程管理,造成课堂教学死板、沉闷,大大削弱了教师对于新课改的积极性和创造性。
总之,无论哪一种现象和问题,都根深蒂固,由来已久,深植于适合自己的土壤之中,农村初中教师课堂教学行为偏差的产生也是如此。既然其产生始于各种各样的因素,那么,其解决也将涉及方方面面,需要教育管理部门、学校、教师共同努力,探寻优良的教育合力。
本文系山西省教育科学十一五规划课题系列成果之一,课题批准号:QZ-06012。
参考文献:
[1]李月华.新课程实施中教师教学行为偏差成因分析[J].教育探索,2007,(5).
[2]阚兆成.对新课程实施中几个偏差问题的探析[J].中国教育学刊,2004,(4).
[3]唐松林.教师素质的实然分析与应然探讨[J].人大复印报刊资料
一、研究过程
某初级中学地处S省X县J乡,是该乡最好的一所学校。笔者选择该校任教初一、初二年级,并且具有5～10年教学经验的10位教师,通过课堂观察、现场记录与课后访谈相结合的方式,跟踪研究六个月。在此期间笔者共听课一百余节,收集有效课堂实录五十多节,并结合随机的、非正式的访谈,倾听教师的心声,探求隐藏在他们教育教学行为背后的所思所想,以此来进一步分析其所作所为。
二、偏差表现
教师的课堂教学行为偏差,是指教学实践中存在的曲解、偏离教育理念或教育规律的行为差错。笔者通过分析观察笔记、访谈记录发现,农村初中教师在课堂教学活动中主要存在四个方面的行为偏差。
1.师生对话单调、机械
对话与交往是当今课堂教学改革的取向。在平等的理念下,师生之间的对话应该是一种平等、开放、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。这种对话使教师、学生与文本之间建立起了关联,使教师、学生与学习目标达成一致,使课堂教学自由、民主,成为一个有机整体,最终走向成功。
而笔者收集的大量课堂实录显示,学生没有自主提出的问题,所有问题均由教师设置、提出,学生回答问题也全是因教师点名而为。更值得注意的是,教师教学语言贫乏,低水平的课堂问答充斥课堂:教师的提问不仅机械,而且更多的是为了打发时间;问题都是课文中已经明确给出答案的事实性问题,学生只要照着书念就能回答,基本上不需要高层次的思维参与。与以下这则教学片段类似的教学行为在这所农村初中校的课堂上比比皆是:
教师:今天学习“一元一次不等式”,看书了吗?能认识吗?
学生:能(齐答)。
教师:什么是不等式?
学生齐答后,教师又点名让一些学生回答。
教师:什么是一元一次?
学生齐答。
教师:什么是不等式的解?
生齐答。
教师:什么是不等式的成立?
……
在这种师生对话形式单一、内容乏味的课堂中,学生们的学习兴趣荡然无存,思维游离于课堂教学之外,他们走神、做小动作、看闲书、说话、打闹,与学习无关的行为经常可见。
2.讲述行为缺失
在新课程改革的背景下,发现学习、探究学习受到重视,但是提倡发现学习并不是不要或取缔接受学习。教师必要的课堂讲述和学生的自主学习同样是教学手段,二者的取舍要根据具体的教学目标、教学内容和学生的特点来定,不存在偏废问题,也不存在谁比谁优越、谁来取代谁的问题。
然而,笔者通过课堂观察发现,教师的讲述行为在这所学校里几乎很难见到,代之以所谓的学生自主、探究学习。以下是一节语文课的课堂片段:
开始上课。
环节一:回顾上一课《口技》(第20课)。
教师:昨晚做了《目标》(该校用的一种教辅材料),感觉掌握得不好,现在请你们给咱们归纳归纳,小组念念;然后练上一章作业。
……
环节二:开始新课《观舞记》:(第19课)
教师:给大家5分钟,根据《目标》书,把关于冰心的东西找出来,然后给咱们记住。
(《目标》第71页有关于冰心的介绍。)
教师:记住了吗?记住了,请两名同学给咱们背一下。
……
教师:作者解决了,然后给咱们预习一下课文,15分钟,把内容给咱们归纳出来。
学生预习的同时,教师在黑板上写下:
1.卡拉玛姐妹舞蹈的“美”体现在哪几方面?
2.从文中找出写印度舞蹈特点的句子,并概括其特点。
3.如何理解卡拉玛“在舞蹈的狂欢中,忘怀观众,忘怀了自己”这句话?
然后,教师在教室门口一边徘徊,一边看教材。
部分学生看上去无所事事,有的小声说话。
……
整整一节45分钟的课堂,几乎很难看到教师围绕教学内容的重点、难点进行必要的讲解,所有教学环节都由学生自主来完成。
3.指导行为缺乏规范
指导行为发生在学生的实践活动阶段,是教师在学生的练习、阅读、操作等过程中提供帮助的行为。在学生自主的学习活动中,教师的行为方式既不像陈述行为时教师有绝对的自主性,也不像教学讨论时需要师生互动来解决,它是一种独立的教学行为方式,要求教师充当“脚手架”的角色。随着学生自我控制能力的提高和学习责任感的增强,学生的独立实践越来越多,指导行为在教师教学行为系统中的作用也越来越重要。
笔者通过课堂观察发现,对于教学的重点和难点,该校教师普遍采用了自主、合作、探究的学习方式,但对新方式和方法的运用又让人感到不着边际。以小组讨论为例,教师们往往根据自己的主观认识和感受随心所欲地组织学生讨论。仍以上述语文课为例,在学生预习完之后,教师采用了讨论式教学方式。
教师:完了?那么小组之间讨论,给咱们解决黑板上三个问题。先用自己的话写,实在写不上来再看参考资料。给咱们解决得透彻些,写在黑板上,然后给咱们讲。
教师:可以先划分出段落层次,前面我们讲过如何划分段落。
有几个同学交头接耳,不知是否在讨论。与笔者邻近的一组却在各自抄着黑板上的问题,有两个学生在相互对照各自划分的段落。
教师在各小组巡视,并与学生在交谈着什么。等教师走到与笔者邻近的一组时,只是与其中一名女生进行了交谈。教师走后,小组所有成员都向该女生请教,该女生向其他同学讲授黑板上题目的答案。(看来该女生应该是一名学习能力强的学生。)
……
教师在中间一组停留了很长时间,然后就回到了教室门口的一组(已经指导过),并坐在那儿与一名同学聊着什么。(有将近一半的小组没有得到教师的指导。)
下课铃响,教师似乎没有听见,仍在继续交谈。
下课总结。
教师:有没解决的,下课向别的小组问问,有两个组我已经给解决过了。下课。
从上述教学片段可以看出,不仅教师缺乏组织讨论的基本规范,而且所有学习的结果在教师的心目中都具有固定的、唯一的标准答案。教师要求小组讨论,解决黑板上的三个问题,先用自己的话写,实在写不上来,再看参考资料,言外之意是讨论的对与错要以资料为准。而所谓的讨论则成为教师让学生对问题作出固有解释和说明的系列对话。这种形式不会给学生提供真正的表现机会,也不会激发学生创新和思考。
4.课堂管理行为频繁、低效
课堂管理行为是课堂教学取得成功的有力保障,主要包括课堂规则的制定与执行、课堂问题行为处理、课堂时间管理等。
通过审视该校的课堂教学,笔者发现,当参与小组讨论的时间超过两分钟时,一部分学生的话题就会游离于课堂内容;在其他类型的自主学习中,有些学生一直进行与学习无关的活动。因此教师针对学生行为问题而采取的管理行为明显增多:除了在教学开始之前30秒到两分钟的常规纪律整顿,在教学过程中,有的教师停顿教学整顿纪律的次数将近十次。在笔者所观察的课堂教学中,纪律整顿时间最长达到10分钟。一般情况下,给予学生自主学习机会越多的教师,其教学过程中的纪律问题越严重。一个有趣的现象是学生对自己同学的耐心和宽容程度也很低,学生发言时声音过小或者时间过长,教室里就会发生混乱;一般发言时间超过半分钟,就有学生开始出现纪律问题,时间越长问题越严重。因此,在学生发言时教师往往要不停地维持秩序;更有甚者,教师不得不动用体罚、斥责、谩骂等手段来控制课堂。
面对课堂管理行为的频繁与低效,学生厌学情绪严重,有时任凭教师说什么,学生就是不动;而且师生对立明显,教师把学生学习不好的原因归于学生,而身处其中的学生也开始表现出对教师的厌恶与不满。
三、成因分析
在农村的课程改革过程中,旧的教学方式改没了,新的方式方法应用不到位,造成教师的课堂教学行为方式出现了偏差与失误。究其原因,笔者认为主要与以下几方面的因素有关。
1.课改培训中的问题
经过一轮又一轮的培训后,教师发现,相关培训难以学以致用,常常形似而神不似。这是因为诸如实习、见习、观摩、考察、讲座、报告等培训活动存在一个共同的问题,即把受训教师当做专业发展的客体而不是主体。同时,在新课改精神传达的过程中,经过一级又一级的传递,难免会出现信息衰减,加之农村教师视野相对闭塞、狭窄,教师在接受新课改理念时常常信息获取不良,甚至错解、误读。笔者曾参加该校组织的一场报告会,做报告的是该县最好中学的一位退休老校长,他在报告中这样诠释新课改:“要少讲,数学没新课,新课就是复习课。要学生自己理解,越难越不讲,要相信自己的学生。”于是,该校教学管理者当即要求教师每节课的讲课时间不得超过15分钟。
2.教师队伍自身存在的问题
整体素质较低。该校共有在编教师80人,这些教师中23人为中师起点后考取的大专学历,35人学历仍为中师毕业,22人为民办教师转正。除此之外,该校还有代课教师8位,都是大学毕业不久,或等待正式工作,或等待嫁人,只是暂居于此“过渡”。新课改、新模式、新方法,需要较高素质的教师;而教师素质不高是农村教师课堂教学行为偏差产生的根本原因。
内在动机不足。农村教师往往为谋生而教学,为工作而工作,对任务敷衍塞责,草草了事,不比奉献,不讲竞争。以公开评课为例,大家都是这好、那也不错,反面意见很难听到。校长对教师这样评价:“我们的老师不错,学校要求什么,做什么,没人反抗;但教师彼此之间保守、不竞争。”就这样,教师之间保持着一团和气,送走了一批又一批的学生,自己则从青年到中年,又从中年到白发,不知道何日何时才有改观。
3.课程领导中出现的问题
不切合本校实际,盲目效仿。该校校长花费大量人力、物力,积极响应新课改,筹集资金送本校教师出去观摩、进修,到过诸如杜郎口中学、洋思中学等。返校后不加消化,立即仿效、全盘照搬。脱离校情,拔苗助长,屡遭失败。学校工作没有创新,不能结合自身的特点和实际情况来提出适合本校改革与发展的目标和具体措施。
将行政管理的观念应用到课程领导中。在课程领导中,学校管理者动用行政权力,采取控制手段,严格规范教师的教育教学行为,备课、上课、教学环节、教学方式,甚至讲述时间,都有统一要求。亦步亦趋者表扬,敢发不“和谐”之音者批评,把课程领导解读为课程管理,造成课堂教学死板、沉闷,大大削弱了教师对于新课改的积极性和创造性。
总之,无论哪一种现象和问题,都根深蒂固,由来已久,深植于适合自己的土壤之中,农村初中教师课堂教学行为偏差的产生也是如此。既然其产生始于各种各样的因素,那么,其解决也将涉及方方面面,需要教育管理部门、学校、教师共同努力,探寻优良的教育合力。
本文系山西省教育科学十一五规划课题系列成果之一,课题批准号:QZ-06012。
参考文献:
[1]李月华.新课程实施中教师教学行为偏差成因分析[J].教育探索,2007,(5).
[2]阚兆成.对新课程实施中几个偏差问题的探析[J].中国教育学刊,2004,(4).
[3]唐松林.教师素质的实然分析与应然探讨[J].人大复印报刊资料