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[摘 要]分角色朗读是小学语文课堂教学常用的办法，但实际操作中，存在的问题不少。教学《陶罐和铁罐》一课，在分角色朗读过程中就出现了“只有语气，缺少理解”“偏重表演，缺少体验”“中心偏移，主次不分”“角色只分不合，缺少整体”的现象。对此，教师应认真分析问题，并在教学过程中找出相应的解决策略。
[关键词]阅读教学；分角色朗读；操作误区；矫正策略
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0059-02
朗读教学中的对话朗读，常常是分角色进行，即让学生扮演不同的角色，这有助于学生入情入境地理解课文内容，体会角色情感。分角色朗读练习时，课堂气氛往往很活跃，学生总是饶有兴味地读和演，所以它是语文课堂教学中常用的办法。但在实际操作中，存在的问题却不少。
问题一：只有语气，缺少理解
以《陶罐和铁罐》的教学为例，教师会问：“课文中有哪些角色？把他们的对话做上记号。”学生很快找出角色，有陶罐、铁罐，还有旁白，教师一一板书。然后，常常会出现以下的教学环节。
师：铁罐说话的语气是怎样的？陶罐的呢？你是从哪里看出来的？他们的对话应该怎么读？
生：铁罐很骄傲，语气是傲慢的；陶罐是谦逊的，语气是很谦虚的。从课文中相关的提示语可以看出来。
师：请两个同学来读他们的对话，把他们的语气读出来。
上述教学片段，朗读指导直奔语气的模仿。于是，学生的朗读自然地滑向了拿腔捏调，一心只想着“还原”铁罐和陶罐说话时的语气和表情。
平时的教学中也有类似的现象，教师在指导朗读时，让学生关注诸如“大声说”“骄傲地说”，模仿骄傲或谦虚的样子，模拟高兴或伤心的语气等。这都是些浅层次的语气模仿，它追求外在的惟妙惟肖，却缺少内心的心领神会。
朗读要以理解为基础，必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，产生语感；才能在学生心中产生鲜明的人、物的景象，引发学生内心的感受与情感的共鸣。铁罐的骄傲从何而来？从哪看出陶罐的谦逊？学生细细体会，才能“心到”，在朗读时就能自然地表达出来，做到以情带声，以声传情。
问题二：偏重表演，缺少体验
对话朗读，首先要引导学生熟读课文，准确领会作者意图、角色的内心情感。这要在有感情朗读课文的基础上进行，需要教师灵活运用多种策略，让学生入情入境，情至而兴发。这样才能读出不同角色的不同语气、语调和内在的思想感情，才会自然而然地流露出相应的表情，伴之以相应的动作。
分角色读《陶罐与铁罐》，有这样的片段值得思考。
师：刚才的同学读得好吗？好在哪里？
生1：她学铁罐说话时，声音很像，还加上了动作，像是在指着陶罐骂。
生2：读陶罐的同学，声音很轻，好像快哭出来了的样子很像。
对话朗读需要辅之以表情、动作，甚至是一定的道具，如戴上头饰，穿上衣服，扮成某些小动物等。但需要注意的是，过于花哨的道具和形式，往往会分散学生对文本的注意力，对话朗读不同于课本剧的表演，更不是课堂教学的作秀，它是丰富了的朗读形式。
引导学生尖着嗓子学小鸟，粗着声音学老牛，扯着嗓音学坏人，这些模仿和表演，对学生理解文本有一定的帮助，但学生的注意力也往往会被转移至外在的、表面的东西上，从而忽视了对文本更准确的体验和感悟，所以要注意运用的时机和程度。
表情、动作、道具，只是为了更好地营造对话的语言环境，但更重要的是调动学生的生活积累与经验，重新组合记忆表象，并慢慢进入作者所描绘的世界中，去感受作品中的人物、动人的场面，去体味作者所表达的喜怒哀乐。
问题三：中心偏移，主次不分
陶罐和铁罐，更应该研究谁？这是个考量文本重心的问题。这个文本，最想要传递的是什么？是铁罐的傲慢，还是陶罐的谦和？结论不言而喻。
教学中，这样的片段还是经常可以看到的。
师：刚才两个同学，谁读得更好？
生1：甲同学读得好，他声音响亮，读出了铁罐的傲慢语气。
生2：我也认为甲读得好，因为乙同学读的声音不够响亮。
上述片段，学生只关注铁罐的傲慢，教师也千方百计地引导学生大声地读、夸张地读，一味追求读出傲慢，读出不可一世，不把陶罐放在眼里的效果。而陶罐的谦和有礼倒成了其次，被冷落忽视，甚至只剩下一个概念，并没有给学生留下什么印象。这是关注语气表面的必然，更是文本重心不稳的结果。
笔者去听一年级课文《王二小》，教师让学生分角色练读，问谁来读王二小说的话，举手者寥寥；问谁来读日本鬼子的话，举手者异常踊跃。开始练习了，读鬼子的，学着早期电影里鬼子的角色，拿腔捏调，绘声绘色，听课的学生一片笑声。教师还问，他读得怎么样，学生齐声说：“好！”我想，上完这节课以后，学生对王二小可能没有留下多少印象，对鬼子的说话倒是印象深刻。这样的教学有问题！
学王二小，还是学做小鬼子？学傲慢，还是学铁罐映衬对比下的谦逊？这是很值得在分角色朗读教学中深思的问题。
分角色朗读时，教师在指导学生读出角色情感的基础上，更应无痕导向课堂的重心，也就是这堂课的教学目标。学生通过朗读表现出铁罐的傲慢时，教师应及时质疑：“铁罐确实是傲慢，但陶罐是真的懦弱吗？”接着与学生一起探究陶罐的谦虚、和善，陶罐的形象在一次次的朗读中愈加明晰。
问题四：角色只分不合，缺少整体
分角色朗读，常用对读的方式进行。课堂上师生对读、生生轮读，学生兴味盎然，练习的效果感觉很不错。但是教学中，这样的场景也不少见。
师：谁来读铁罐？谁来读陶罐？谁来读旁白？……这三个同学读得好吗？谁读得最好？
师：再请三个同学来读……请两个同学和老师一起读……请读得最好的小组上讲台来展示。
考察這个教学过程，对话朗读的练习分成了几个角色，你一句我一句，你一段我一段，你一个角色我一个角色……你读、他读，读着读着，忘了要合起来，忘了要合起来读、合起来理解，让角色相互映衬，让体会相互推动。这样的“你一句，我一句”，只分不合，学生往往只关注一个角色，或者说对其中之一印象更深刻，这会在一定程度上割裂文本，使文本的整体性受到极大的影响。须知，陶罐的谦和，是在与铁罐傲慢的对比下才彰显出伟大的教育意义的。两个角色分开读，分别体会，缺少了相互促进，情感和意义都削弱了。
所以，对话朗读，在分角色读的基础上，要适当地换角色读，还要自己连起来完整地读，以求获得完整的概念、整体的体会。依托具体的语境，从整体着眼，上下联系，才能融会贯通。
总之，言为心声，分角色朗读是很好的教学方法。但不能流于形式、停于表面，而要引导学生理解角色的思想、体会角色的情感。读，促进理解和体会，体会和理解，又更好地促进读，朗读与感悟需有机结合，相辅相成。
（责编 刘宇帆）
[关键词]阅读教学；分角色朗读；操作误区；矫正策略
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）19-0059-02
朗读教学中的对话朗读，常常是分角色进行，即让学生扮演不同的角色，这有助于学生入情入境地理解课文内容，体会角色情感。分角色朗读练习时，课堂气氛往往很活跃，学生总是饶有兴味地读和演，所以它是语文课堂教学中常用的办法。但在实际操作中，存在的问题却不少。
问题一：只有语气，缺少理解
以《陶罐和铁罐》的教学为例，教师会问：“课文中有哪些角色？把他们的对话做上记号。”学生很快找出角色，有陶罐、铁罐，还有旁白，教师一一板书。然后，常常会出现以下的教学环节。
师：铁罐说话的语气是怎样的？陶罐的呢？你是从哪里看出来的？他们的对话应该怎么读？
生：铁罐很骄傲，语气是傲慢的；陶罐是谦逊的，语气是很谦虚的。从课文中相关的提示语可以看出来。
师：请两个同学来读他们的对话，把他们的语气读出来。
上述教学片段，朗读指导直奔语气的模仿。于是，学生的朗读自然地滑向了拿腔捏调，一心只想着“还原”铁罐和陶罐说话时的语气和表情。
平时的教学中也有类似的现象，教师在指导朗读时，让学生关注诸如“大声说”“骄傲地说”，模仿骄傲或谦虚的样子，模拟高兴或伤心的语气等。这都是些浅层次的语气模仿，它追求外在的惟妙惟肖，却缺少内心的心领神会。
朗读要以理解为基础，必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，产生语感；才能在学生心中产生鲜明的人、物的景象，引发学生内心的感受与情感的共鸣。铁罐的骄傲从何而来？从哪看出陶罐的谦逊？学生细细体会，才能“心到”，在朗读时就能自然地表达出来，做到以情带声，以声传情。
问题二：偏重表演，缺少体验
对话朗读，首先要引导学生熟读课文，准确领会作者意图、角色的内心情感。这要在有感情朗读课文的基础上进行，需要教师灵活运用多种策略，让学生入情入境，情至而兴发。这样才能读出不同角色的不同语气、语调和内在的思想感情，才会自然而然地流露出相应的表情，伴之以相应的动作。
分角色读《陶罐与铁罐》，有这样的片段值得思考。
师：刚才的同学读得好吗？好在哪里？
生1：她学铁罐说话时，声音很像，还加上了动作，像是在指着陶罐骂。
生2：读陶罐的同学，声音很轻，好像快哭出来了的样子很像。
对话朗读需要辅之以表情、动作，甚至是一定的道具，如戴上头饰，穿上衣服，扮成某些小动物等。但需要注意的是，过于花哨的道具和形式，往往会分散学生对文本的注意力，对话朗读不同于课本剧的表演，更不是课堂教学的作秀，它是丰富了的朗读形式。
引导学生尖着嗓子学小鸟，粗着声音学老牛，扯着嗓音学坏人，这些模仿和表演，对学生理解文本有一定的帮助，但学生的注意力也往往会被转移至外在的、表面的东西上，从而忽视了对文本更准确的体验和感悟，所以要注意运用的时机和程度。
表情、动作、道具，只是为了更好地营造对话的语言环境，但更重要的是调动学生的生活积累与经验，重新组合记忆表象，并慢慢进入作者所描绘的世界中，去感受作品中的人物、动人的场面，去体味作者所表达的喜怒哀乐。
问题三：中心偏移，主次不分
陶罐和铁罐，更应该研究谁？这是个考量文本重心的问题。这个文本，最想要传递的是什么？是铁罐的傲慢，还是陶罐的谦和？结论不言而喻。
教学中，这样的片段还是经常可以看到的。
师：刚才两个同学，谁读得更好？
生1：甲同学读得好，他声音响亮，读出了铁罐的傲慢语气。
生2：我也认为甲读得好，因为乙同学读的声音不够响亮。
上述片段，学生只关注铁罐的傲慢，教师也千方百计地引导学生大声地读、夸张地读，一味追求读出傲慢，读出不可一世，不把陶罐放在眼里的效果。而陶罐的谦和有礼倒成了其次，被冷落忽视，甚至只剩下一个概念，并没有给学生留下什么印象。这是关注语气表面的必然，更是文本重心不稳的结果。
笔者去听一年级课文《王二小》，教师让学生分角色练读，问谁来读王二小说的话，举手者寥寥；问谁来读日本鬼子的话，举手者异常踊跃。开始练习了，读鬼子的，学着早期电影里鬼子的角色，拿腔捏调，绘声绘色，听课的学生一片笑声。教师还问，他读得怎么样，学生齐声说：“好！”我想，上完这节课以后，学生对王二小可能没有留下多少印象，对鬼子的说话倒是印象深刻。这样的教学有问题！
学王二小，还是学做小鬼子？学傲慢，还是学铁罐映衬对比下的谦逊？这是很值得在分角色朗读教学中深思的问题。
分角色朗读时，教师在指导学生读出角色情感的基础上，更应无痕导向课堂的重心，也就是这堂课的教学目标。学生通过朗读表现出铁罐的傲慢时，教师应及时质疑：“铁罐确实是傲慢，但陶罐是真的懦弱吗？”接着与学生一起探究陶罐的谦虚、和善，陶罐的形象在一次次的朗读中愈加明晰。
问题四：角色只分不合，缺少整体
分角色朗读，常用对读的方式进行。课堂上师生对读、生生轮读，学生兴味盎然，练习的效果感觉很不错。但是教学中，这样的场景也不少见。
师：谁来读铁罐？谁来读陶罐？谁来读旁白？……这三个同学读得好吗？谁读得最好？
师：再请三个同学来读……请两个同学和老师一起读……请读得最好的小组上讲台来展示。
考察這个教学过程，对话朗读的练习分成了几个角色，你一句我一句，你一段我一段，你一个角色我一个角色……你读、他读，读着读着，忘了要合起来，忘了要合起来读、合起来理解，让角色相互映衬，让体会相互推动。这样的“你一句，我一句”，只分不合，学生往往只关注一个角色，或者说对其中之一印象更深刻，这会在一定程度上割裂文本，使文本的整体性受到极大的影响。须知，陶罐的谦和，是在与铁罐傲慢的对比下才彰显出伟大的教育意义的。两个角色分开读，分别体会，缺少了相互促进，情感和意义都削弱了。
所以，对话朗读，在分角色读的基础上，要适当地换角色读，还要自己连起来完整地读，以求获得完整的概念、整体的体会。依托具体的语境，从整体着眼，上下联系，才能融会贯通。
总之，言为心声，分角色朗读是很好的教学方法。但不能流于形式、停于表面，而要引导学生理解角色的思想、体会角色的情感。读，促进理解和体会，体会和理解，又更好地促进读，朗读与感悟需有机结合，相辅相成。
（责编 刘宇帆）